Γιώργος Κόκκινος: Σεπτεμβρίου 2012

Σ΄ ένα κόσμο χωρίς μαγεία, χωρίς πίστη, χωρίς ελπίδα, χωρίς θεό και μοναδική αλήθεια, σε ένα κόσμο χαώδη και κατακερματισμένο, πώς μπορεί η ιστορία να είναι ή να φαντάζει επική; Ούτε και να καμώνεται μπορεί. Στη νεότητά της η ιστορία υπήρξε επική. Τώρα όμως στην ωριμότητά της δεν μπορεί παρά να είναι ειρωνική, σαρκαστική, σχετικιστική, τραγική. Ίσως οι επικοί τρόποι να ξανακάνουν την εμφάνισή τους στη σκηνή της ιστοριογραφίας όταν φουσκώσουν και πάλι τα πανιά των οραματισμών και το ποτάμι της δικαιοσύνης κυλήσει ορμητικό, όταν οι άνθρωποι πιστέψουν στις δυνάμεις τους και εκφράσουν τη συλλογική σκέψη και δημιουργικότητά τους, όταν κατορθώσουν να λυτρωθούν από το άγος και το άχθος του παρελθόντος, όταν η ουτοπία αρχίσει να θαμποχαράζει.

«Η ιστορία μπορεί να μας βοηθήσει. Μπορεί, επίσης, να είναι πολύ επικίνδυνη. Είναι περισσότερο σώφρον να αντιμετωπίζουμε την ιστορία όχι ως σωρό νεκρών φύλλων ή συλλογή σκονισμένων έργων τέχνης, αλλά ως μικρή λίμνη, μερικές φορές ευεργετική, συχνά θειούχο, που, χωμένη κάτω από το παρόν, διαμορφώνει σιωπηλά τους θεσμούς μας, τον τρόπο που σκεπτόμαστε, το τι μας αρέσει και τι δεν μας αρέσει. Απευθυνόμαστε σε αυτήν [....] για επιβεβαίωση, για να πάρουμε μαθήματα και πληροφορίες. Η επιβεβαίωση, είτε πρόκειται για προσδιορισμό της ταυτότητας ομάδων, για αιτήματα ή για δικαίωση, σχεδόν πάντοτε προκύπτει από τη χρήση του παρελθόντος. [...] Το παρελθόν μπορεί να χρησιμοποιηθεί σχεδόν για όλα τα πράγματα που θέλουμε να κάνουμε στο παρόν. Κάνουμε κακή χρήση του όταν δημιουργούμε ψέματα για το παρελθόν ή γράφουμε την ιστορία με τρόπο που να παρουσιάζεται μόνο η δική μας άποψη».

Margaret Macmillan, Χρήση και κατάχρηση της ιστορίας, μετάφραση Μίνα Καρδαμίτσα – Ψυχογιού, Ινστιτούτο του Βιβλίου – Α. Καρδαμίτσα, Αθήνα 2012, 11 [πρώτη έκδοση στην αγγλική γλώσσα 2009]

«Σ’ έναν κόσμο γεμάτο αβεβαιότητες η ιστοριογραφία μπορεί να κινηθεί προς απρόβλεπτες κατευθύνσεις». Georg Iggers.

«Προχωρήστε και να ξέρετε ότι σ’ ένα όχι και τόσο μακρινό μέλλον θα ανοίξουν και πάλι οι πλατιοί δρόμοι μέσα από τους οποίους θα βαδίσει ο ελεύθερος άνθρωπος για να χτίσει μια καλύτερη κοινωνία». Σαλβαδόρ Αλιέντε.

«Ο θάνατος ταιριάζει στα μουσεία. Σε όλα τα μουσεία, όχι μόνο σ’ ένα Μουσείο Πολέμου. Κάθε έκθεση –πίνακες, γλυπτά, αντικείμενα, μηχανήματα- είναι μια νεκρή φύση και οι άνθρωποι που συνωστίζονται στις αίθουσες, γεμίζοντάς τες και αδειάζοντάς τες σαν σκιές, εξασκούνται στη μελλοντική οριστική διαμονή τους στο μεγάλο Μουσείο της ανθρωπότητας, του κόσμου, όπου ο καθένας είναι μια νεκρή φύση. Πρόσωπα σαν φρούτα που κόπηκαν από το δέντρο και τοποθετήθηκαν γερτά πάνω σ’ ένα πιάτο».

Κλαούντιο Μάγκρις, Υπόθεση αρχείου, μετάφραση-σημειώσεις Άννα Παπασταύρου, Καστανιώτη, Αθήνα 2017, 10

O τίτλος "Der Doppelgänger" στο οικείο lieder δόθηκε από τον Schubert. Στο βιβλίο του Heine's Buch der Lieder (1827) το σχετικό ποίημα είναι άτιτλο, προκαλώντας στο τέλος μια έκπληξη.

Γερμανικό πρωτότυπο

Still ist die Nacht, es ruhen die Gassen,
In diesem Hause wohnte mein Schatz;
Sie hat schon längst die Stadt verlassen,
Doch steht noch das Haus auf demselben Platz.

Da steht auch ein Mensch und starrt in die Höhe,
Und ringt die Hände, vor Schmerzensgewalt;
Mir graust es, wenn ich sein Antlitz sehe, -
Der Mond zeigt mir meine eigne Gestalt.

Du Doppelgänger! du bleicher Geselle!
Was äffst du nach mein Liebesleid,
Das mich gequält auf dieser Stelle,
So manche Nacht, in alter Zeit?

Αγγλική μετάφραση

The night is quiet, the streets are calm,
In this house my beloved once lived:
She has long since left the town,
But the house still stands, here in the same place.

A man stands there also and looks to the sky,
And wrings his hands, overwhelmed by pain:
I am terrified – when I see his face,
The moon shows me my own form!

O you Doppelgänger! you pale comrade!
Why do you ape the pain of my love
Which tormented me upon this spot
So many a night, so long ago?

«Ούτε η αυταπάτη, ούτε η απάτη, ούτε το ψέμα λείπουν από την πανεπιστημιακή και επιστημονική ζωή».

Πιερ Βιντάλ-Νακέ

Τετάρτη 19 Σεπτεμβρίου 2012

Παρουσίαση: Κατανοώντας την ναζιστική γενοκτονία

Κατανοώντας την ναζιστική γενοκτονία

από το βιβλίο του Enzo Traverso

Understanding the nazi genocide

marxism after Auschwitz

https://docs.google.com/file/d/0B0Bbl6k2WI3YeUsxaFJwQy1lUnc/edit?pli=1

Νέα έκδοση

Αγαπητοί συνάδελφοι,

Θα ήθελα να σας ανακοινώσω την έκδοση του βιβλίου μου. Η σκουριά και το πυρ. Η σχέση ιστορίας, τραύματος και μνήμης Gutenberg, Αθήνα 2012, 540 σελίδες και να σας ευχαριστήσω γιατί με τον τρόπο του ο καθένας και η καθεμιά από εσάς συνεισφέρατε στην έμπνευση και στη συγγραφή του.

Καλή δύναμη σε όλους μας

Γιώργος Κόκκινος

Ακούστε:

http://www.youtube.com/watch?v=rWn6uwwxTbo

Σάββατο 8 Σεπτεμβρίου 2012

O B’ Παγκόσμιος Πόλεμος στα σχολικά βιβλία Ιστορίας. Οι περιπτώσεις της Ελλάδας και της Γαλλίας

Γιώργος Κόκκινος, Παναγιώτης Γατσωτής, Έλλη Λεμονίδου

Υπό μία έννοια, κανένα ιστορικό γεγονός, πόσο μάλλον ο Β’ Παγκόσμιος Πόλεμος, δεν παγιώνεται σε μια κοινή και δεσμευτική ερμηνευτική εκδοχή για όσο χρόνο εξακολουθεί η μνήμη του να είναι ζωντανή, επίμαχη και διχαστική, αλλά και οι ιστοριογραφικές του προσεγγίσεις να είναι πληθυντικές και αντιθετικές, καθώς οι ιστορικοί επιχειρούν να δώσουν ικανοποιητικές απαντήσεις σε διαρκώς ανανεούμενα και μάλιστα πολλαπλασιαζόμενα ερευνητικά ερωτήματα.

Η σύγχρονη Ευρώπη θεμελίωσε την ιστορική της αυτοσυνειδησία, αλλά και τις ιστορικές προσδοκίες της (που, ως γνωστόν, παραπέμπουν σε μια ενιαία πολιτική, οικονομική και πολιτισμική οντότητα), στην ίδια την επίγνωση της καταστροφής, στους δύο Παγκοσμίους πολέμους, στις δυστοπίες της και στο Ολοκαύτωμα· δηλαδή σε ιστορικά γεγονότα αρνητικά, τραυματικά και επίμαχα που είναι εξαιρετικά δύσκολο να τα λησμονήσεις ή να τα αναπαραστήσεις στις αφάνταστες διαστάσεις της φρίκης τους.

Εξακολουθούν, ωστόσο, να υπάρχουν ευρωπαϊκές κοινωνίες που, παρά τις όποιες σπασμωδικές ενέργειες αυτοκάθαρσης και απο-ενοχοποίησης αποτολμούν, αδυνατούν να διαχειριστούν αποτελεσματικά, δηλαδή απελευθερωτικά, το τραυματικό ή επίμαχο παρελθόν τους, ή, στη χειρότερη περίπτωση, επιλέγουν να μην αναμετρηθούν μαζί του, αποσιωπώντας το. Διστάζουν να αναγνωρίσουν τις ευθύνες τους και να διερευνήσουν, όπως παραδείγματος χάρη θα όφειλε επιτακτικά να κάνει η Ελβετία, την προνομιακή σχέση του τραπεζικού τους συστήματος με το ναζιστικό καθεστώς, καίρια πτυχή της οποίας ήταν ο ρόλος τους στην ιδιοποίηση των περιουσιών των Εβραίων που εξοντώθηκαν στα στρατόπεδα καταναγκαστικής εργασίας και θανάτου. Στις κοινωνίες αυτές μια πλασματικά θετική και αυτο-δικαιωτική συλλογική αυτο-εικόνα, που κρύβει τεχνηέντως το απόστημα της καταπιεσμένης ένοχης μνήμης, συνοδεύεται –στο όνομα μάλιστα της πολιτικής ορθότητας, και του φιλελευθερισμού– από την απαίτηση της κατάργησης της αντιρατσιστικής νομοθεσίας, η οποία ποινικοποιεί την προπαγάνδιση της μισαλλοδοξίας, του αντισημιτισμού και του ιστορικού αναθεωρητισμού.

Α’.Ένα συγκριτικό πλαίσιο: Οι μνήμες του Β’ Παγκοσμίου πολέμου στο γαλλικό σχολείο

Το 2002 –για πρώτη φορά στο αναλυτικό πρόγραμμα ιστορίας της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στη Γαλλία– αναδεικνύεται σε αντικείμενο μελέτης το θέμα της πολλαπλότητας και της συγκρουσιακότητας της συλλογικής μνήμης. Πρόκειται, συγκεκριμένα, για το αναλυτικό πρόγραμμα της τελευταίας τάξης του Λυκείου (Terminale), όπου στην ενότητα «Η Γαλλία από το 1945 έως τις μέρες μας» η πρώτη υπο-ενότητα τιτλοφορείται: «Απολογισμός και μνήμες του Β’ Παγκοσμίου πολέμου». Οι οδηγίες που δίνονται είναι οι εξής: «Αφού μελετηθούν οι συνέπειες της σύγκρουσης στο διάστημα αμέσως μετά τον πόλεμο – χωρίς να περιοριστούμε στις ανθρώπινες απώλειες και στις υλικές καταστροφές- παρουσιάζεται η ανάδειξη των διαφόρων μνημών της περιόδου του πολέμου στους κόλπους της γαλλικής κοινωνίας»^{^[1]}. Η καινοτομία αυτή αποτελεί την αντανάκλαση στο σχολικό θεσμό της εμμονής της γαλλικής κοινωνίας σε σχέση με το θέμα της μνήμης, η οποία εκδηλώνεται κυρίως από τις αρχές της δεκαετίας του 1990, όπως δείχνει άλλωστε η θέσπιση των τεσσάρων «Νόμων για την Ιστορική Μνήμη» (Ολοκαύτωμα, Γενοκτονία των Αρμενίων, δουλεία και δουλεμπόριο, αποικιοκρατία).[2] Δηλώνει επίσης την κεντρική σημασία που έχει στις μέρες μας στο συλλογικό φαντασιακό του γαλλικού λαού η τραυματική μνήμη του Β’ Παγκοσμίου Πολέμου.

Στη Γαλλία των «μαύρων χρόνων» 1940-1944^{^[3]}, εκτός από την γερμανική Κατοχή, λαμβάνει χώρα ένας εμφύλιος πόλεμος, με αντίπαλα στρατόπεδα από τη μία το Καθεστώς του Βισύ, με ιθύνοντα νου τον στρατάρχη Philippe Pétain, το οποίο εγκαθιδρύει τη δικαιοδοσία του στα μη κατακτημένα τμήματα της νότιας Γαλλίας από τις 10 Ιουλίου του 1940 έως τις 25 Αυγούστου 1944, και, από την άλλη, την Αντίσταση, με κύριο εκφραστή της τον στρατηγό Charles de Gaulle, χωρίς βεβαίως να παραγνωρίζεται ο σημαντικός ρόλος που διαδραμάτισε η Αριστερά. Πρόκειται για έναν εμφύλιο, ο οποίος γεννά ένα συλλογικό τραύμα, που, μετά το τέλος του πολέμου, εκδηλώνεται έντονα στην πολιτική, κοινωνική και πολιτιστική ζωή της χώρας μέσα από ένα σύνολο συμπτωμάτων. Είναι το –κλασικό πλέον στη γαλλική ιστοριογραφία– «σύνδρομο του Βισύ», όπως το βάφτισε ο Γάλλος ιστορικός Henri Rousso. Ο ίδιος αυτός ιστορικός περιγράφει τα στάδια συγκρότησης της συλλογικής μνήμης των Γάλλων σε σχέση με τη σημασιοδότηση του Καθεστώτος του Βισύ ως εξής^{^[4]}:

α) 1944-1971 ή περίοδος απώθησης: οι Γάλλοι δίνουν την εντύπωση ότι θέλουν να λησμονήσουν το σκοτεινό παρελθόν, να απωθήσουν το συλλογικό τραύμα, με την καταλυτική συνδρομή ενός γκωλλικο-κομμουνιστικού αντιστασιοκεντρικού μύθου, που θεωρεί αδιαμφισβήτητη τη σύσσωμη-παλλαϊκή και ενιαία Εθνική Αντίσταση των Γάλλων εναντίον των Γερμανών·

β) 1971-1974 ή αλλιώς η επιστροφή του απωθημένου: η αποχώρηση το 1969 του στρατηγού de Gaulle από την πολιτική σκηνή, παράλληλα με την προβολή στις παρισινές κινηματογραφικές αίθουσες, το 1971, της ταινίας Le Chagrin et la Pitié (Η θλίψη και ο οίκτος) του Marcel Ophuls, όπως και την έκδοση, το 1973, του βιβλίου του αμερικανού ιστορικού Robert Paxton με τίτλο La France de Vichy (Η Γαλλία του Βισύ), συμβάλλουν καίρια στην αποκάλυψη του ανυπόστατου χαρακτήρα του μύθου της ενιαίας και παλλαϊκής Αντίστασης των Γάλλων·

γ) οι τρεις τελευταίες δεκαετίες του 20^ου αιώνα ή η συλλογική ψύχωση: στα χρόνια αυτά προκαλείται μια «έκρηξη της μνήμης» που οφείλεται στην υπερμνησία του τραύματος στο δημόσιο λόγο, καθώς και στη δικαστική αναψηλάφηση του επίμαχου παρελθόντος, η οποία γίνεται πραγματικότητα με τις δίκες ανώτατων αξιωματούχων (Klaus Barbie, Paul Touvier, Maurice Papon), οι οποίοι είχαν εμπλακεί κατά κύριο λόγο στον εκτοπισμό και τον τελικό αφανισμό των Γάλλων Εβραίων στα ναζιστικά στρατόπεδα εξόντωσης,^{^[5]} αλλά και στην εξόντωση ηγετικών μορφών του αντιστασιακού κινήματος Μάλιστα, η δυναμική του ζητήματος της μνήμης του Β’ Παγκοσμίου Πολέμου στους κόλπους της γαλλικής κοινωνίας ανάγκασε τον ίδιο τον πρόεδρο της Γαλλικής Δημοκρατίας, Jacques Chirac, να αναγνωρίσει για πρώτη φορά επίσημα στις 16 Ιουλίου 1995 τις ευθύνες του γαλλικού κράτους για τα οδυνηρά γεγονότα της περιόδου 1940-1944, και ιδιαίτερα για τη γενοκτονία των Εβραίων.

Η ένταξη αυτών των πολλαπλών και αντιθετικών μνημών του Β’ Παγκοσμίου Πολέμου στο αναλυτικό πρόγραμμα και στα εγχειρίδια του μαθήματος της Ιστορίας του γαλλικού Λυκείου δεν αποσκοπεί μόνο στη διαύγαση της ιστορικής αλήθειας, στην εθνική αυτοσυνειδησία και στη γνωριμία με τις αποκλίνουσες ιδεολογικές τοποθετήσεις και τις βιωματικές εμπειρίες διαφορετικών κοινωνικών ομάδων. Έχει επίσης σκοπό να συμβάλει στην κατανόηση από τους μαθητές της πολύπλοκης πολιτικής και κοινωνικής πραγματικότητας. Ωστόσο, καθώς υπάρχει ο κίνδυνος η διδασκαλία ενός τέτοιου επίμαχου και τραυματικού ζητήματος, όπως ο ρόλος του Καθεστώτος του Βισύ στην εξόντωση των Εβραίων της Γαλλίας, να μεταπέσει από διαδικασία ιστορικής κατανόησης και ερμηνείας σε έκφραση ενός «καθήκοντος μνήμης», χρειάζεται να εφαρμοστούν ιδιαίτερες παιδαγωγικές μέθοδοι και διδακτικές προσεγγίσεις, που θα καταστήσουν δυνατή την αποφυγή άστοχων «παρεκκλίσεων» και επώδυνων αντιπαραθέσεων στις σχολικές αίθουσες. Με το πνεύμα αυτό τίθενται από τους συντάκτες των γαλλικών αναλυτικών προγραμμάτων οι ακόλουθοι διδακτικοί στόχοι^{^[6]}:

- Να γίνει κατανοητή από τους μαθητές και τις μαθήτριες η διάκριση μεταξύ Ιστορίας και Μνήμης. Πρόκειται για δύο διαφορετικές έννοιες και πραγματικότητες, που ωστόσο αλληλοσυμπληρώνονται και αλληλοτροφοδοτούνται.

- Η μνήμη του Ολοκαυτώματος, όπως εξάλλου και αυτή της Αντίστασης, πρέπει να τίθενται στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος εξαιτίας τόσο της ιστορικής σημασίας τους όσο και της κομβικής θέσης που καταλαμβάνουν στον δημόσιο λόγο. Η επίτευξη αυτού του στόχου θα επιφέρει, όπως εικάζεται, καίριο πλήγμα στον αναθεωρητισμό και στους αρνητές του Ολοκαυτώματος.

- Να αποφεύγεται η εκτίμηση των γεγονότων του παρελθόντος με όρους του παρόντος (αναχρονισμός) : θα ήταν, για παράδειγμα, σοβαρό επιστημολογικό και μεθοδολογικό σφάλμα να αναλύουμε την αντισημιτική πολιτική του Καθεστώτος του Βισύ, αποκλειστικά και μόνο υπό το πρίσμα της σημερινής ανάγνωσης όπου κυριαρχεί ο κανονιστικός λόγος των ανθρώπινων δικαιωμάτων.

- Να αποφεύγεται η εξίσωση και ο συμψηφισμός των ιστορικών γεγονότων: οι ευθύνες για παράδειγμα του Καθεστώτος του Βισύ για τον εκτοπισμό των Γάλλων Εβραίων δεν είναι ίδιες με αυτές του Τρίτου Ράιχ.

Β’. Ο Β΄ Παγκόσμιος Πόλεμος στα ελληνικά σχολικά βιβλία Ιστορίας

Τα εγχειρίδια που θα μας απασχολήσουν είναι αυτά της ΣΤ΄ Δημοτικού (Ακτύπης και άλλοι /2007), της Γ΄ Γυμνασίου (Λούβη – Ξιφαράς / 2007) και της Γ΄ Λυκείου Γενικής Παιδείας (Κολιόπουλος και άλλοι / 2007),^{^[7]} επειδή σε αυτές τις τάξεις προβλέπεται από το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (Curriculum)^{^[8]} η διαπραγμάτευση της ιστορίας του 19^ου και του 20ού αιώνα, συμπεριλαμβανομένου του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου.

Το βιβλίο Ιστορίας της ΣΤ΄ Δημοτικού των Ακτύπη κ.ά. έχει μακρά ιστορία: Ως σχολικό εγχειρίδιο εκδόθηκε για πρώτη φορά το 1989 από τον Οργανισμό Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων. Αναθεωρήθηκε το 1992 και το 1997, αντικαταστάθηκε το 2006 από το γνωστό, επιλεγμένο κατόπιν διαγωνισμού του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, βιβλίο των Ρεπούση, Μ. κ.ά. (Ιστορία Στ΄ Δημοτικού. Στα νεότερα και σύγχρονα χρόνια)^{^[9]} και επανήλθε εκ νέου αναθεωρημένο, το 2007, μετά την απόσυρση του «προκατόχου» και «αντικαταστάτη» του! Η συγγραφή του νέου βιβλίου, που αντικατέστησε εκείνο των Ακτύπη κ.ά. από τον Σεπτέμβριο του 2012, ανατέθηκε –χωρίς διαγωνισμό αυτή την φορά!– σε συγγραφική ομάδα υπό τη διεύθυνση και πάλι του καθηγητή Ι. Κολιόπουλου.^{^[10]}

Το βιβλίο της Γ΄ Γυμνασίου, ένα από τα κατά τεκμήριο επαρκέστερα από όσα διδάσκονται σήμερα στην ελληνική εκπαίδευση, επελέγη μετά από ανοικτό διαγωνισμό για να αντικαταστήσει το μακρόβιο (1991-2006) προηγούμενο εγχειρίδιο που είχε συγγράψει ο καθηγητής Β. Σφυρόερας.^{^[11]}

Τέλος, το βιβλίο της Γ΄ Λυκείου –προϊόν ανάθεσης, μετά την εσπευσμένη απόσυρση, το 2002, του βιβλίου των Κόκκινου κ.ά. (Ιστορία του νεότερου και σύγχρονου κόσμου – Γ΄ Ενιαίου Λυκείου γενικής παιδείας)^{^[12]}, το οποίο είχε επίσης επιλεγεί μετά από ανοικτό διαγωνισμό– εκδόθηκε πρώτη φορά το 2007, αντικαθιστώντας το εξαιρετικά μακρόβιο (1981-2006), αλλά και τόσο εμβριθές και διεισδυτικό –παρά τις ατέλειές του- εγχειρίδιο των Σκουλάτου – Δημακόπουλου – Κόνδη.^{^[13]}

Γ.’ Συγκλίσεις και αποκλίσεις των αναπαραστάσεων του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου στα ελληνικά σχολικά βιβλία Ιστορίας

Ο Β΄ Π.Π. καλύπτεται συνοπτικότερα στο βιβλίο της ΣΤ΄ Δημοτικού (Ακτύπης κ.ά), εκτενέστερα σε εκείνο της Γ΄ Γυμνασίου και ευρύτερα ακόμη στο βιβλίο της Γ΄ Λυκείου. Αυτό φαίνεται όχι μόνο από τον απόλυτο αριθμό των σελίδων και των διδακτικών ενοτήτων, που αυξάνονται σταδιακά από τη μία εκπαιδευτική βαθμίδα στην άλλη, αλλά και από το ποσοστό στο σύνολο των σελίδων του κάθε βιβλίου.

Ο Β΄ Παγκόσμιος Πόλεμος στα ελληνικά σχολικά βιβλία (2009-2010)
Σύγκριση ποσοτικών στοιχείων
	ΣΤ΄ Δημοτικού	Γ΄ Γυμνασίου	Γ΄ Λυκείου
Αριθμός ενοτήτων	3 (43-45)	5 (45-49)	6 (Ε1-Ε6)
Σελίδες	18	14	29
Ποσοστό σε σύνολο σελίδων σχολικού βιβλίου	18/287: 6,27%	14/187: 7,49%	29/253: 11,46%

Η παραπάνω κλιμάκωση τηρεί ουσιαστικά τις προδιαγραφές του Αναλυτικού Προγράμματος (2003), που προβλέπουν για το Δημοτικό περισσότερη έμφαση στην ελληνοκεντρική ιστορία, για το Γυμνάσιο διατήρηση της ίδιας προτεραιότητας, αλλά, συγχρόνως, και εμβάθυνση και σχετική πύκνωση των αναφορών στην ευρωπαϊκή και παγκόσμια ιστορία, ενώ στο Λύκειο την ισόρροπη και λειτουργική ένταξη της ελληνικής ιστορίας στο ευρωπαϊκό και παγκόσμιο πλαίσιο.

Οι «πηγές» – παραθέματα

Η ιστορική προσέγγιση του θέματος δεν γίνεται, όπως είναι ευνόητο, μόνο δια μέσου της ιστορικής αφήγησης, αλλά και μέσα από την παράθεση συνοδευτικού, γραπτού και εικονιστικού υλικού, δηλαδή «πηγών». Και εδώ ο πλούτος του συνοδευτικού υλικού αυξάνεται από τη μία βαθμίδα στην άλλη. Όμως το βιβλίο της ΣΤ΄ Δημοτικού υστερεί ως προς την αξιοποίηση πηγών σύγχρονων με τα γεγονότα, τις οποίες, αντίθετα, προτιμούν κατά πλειονότητα οι συγγραφείς των δύο άλλων βιβλίων.

Ο Β΄ Παγκόσμιος Πόλεμος στα ελληνικά σχολικά βιβλία (2009-2010)
Σύγκριση ποσοτικών στοιχείων
	ΣΤ΄ Δημοτικού	Γ΄ Γυμνασίου	Γ΄ Λυκείου
Πηγές σύγχρονες με τα γεγονότα	6	20	44
Πηγές μεταγενέστερες	15	10	19
Σύνολο «πηγών» / παραθεμάτων	21	30	63

Από την άποψη της διδακτικής αξιοποίησης ποικίλων «πηγών», το βιβλίο της Γ΄ Γυμνασίου υπερέχει συγκριτικά διότι παραπέμπει και σε λογοτεχνικά και κινηματογραφικά έργα που αναφέρονται στην εξεταζόμενη περίοδο, εμπλουτίζοντας την ιστορική παιδεία των μαθητών και μαθητριών. Προτείνεται, λοιπόν, στους μαθητές-αναγνώστες του να παρακολουθήσουν κινηματογραφικές ταινίες, όπως Η πιο μεγάλη μέρα του πολέμου, Τι έκανες στον πόλεμο μπαμπά;, Η διάσωση του στρατιώτη Ράιαν, Η πτώση, Η ζωή είναι ωραία κ.ά., αλλά και να διαβάσουν λογοτεχνικά κείμενα, όπως το Οδοιπορικό του ’43 (Μπεράτης), Νύχτες και αυγές (Αλεξανδρόπουλος), Ο μεγάλος περίπατος του Πέτρου (Ζέη), Εάν αυτό είναι άνθρωπος (Πρίμο Λέβι) κ.ά.

Πτυχές των αναπαραστάσεων του Β΄ Π.Π. στα ελληνικά σχολικά βιβλία ιστορίας

Οι βασικές κατευθύνσεις στις οποίες στρέφεται η ανάλυση των συγγραφέων των τριών βιβλίων, αλλά και το συνοδευτικό-υποστηρικτικό υλικό, συγκλίνουν στα εξής σημεία:

1. Η πορεία προς τον Β΄ Π.Π. και κυρίως τα αίτια και τα «προμηνύματά» του: συνέπειες της οικονομικής κρίσης του 1929, η άνοδος του Φασισμού και του Ναζισμού, οι προκλήσεις του Άξονα, ο κλονισμός της Κοινωνίας των Εθνών, η «πολιτική κατευνασμού», η συμφωνία του Μονάχου (1938).

2. Η περίοδος 1939-1945:

- Πολιτική και διπλωματία: αναφορές σε συμφωνίες, συμμαχίες, συνθήκες.

- Στρατιωτικές εξελίξεις: αναφορές σε μέτωπα, επιχειρήσεις.

- Το κοινωνικό και οικονομικό κόστος του πολέμου: αναφορές σε απώλειες και καταστροφές.

- Το Ολοκαύτωμα: αναφορές στην εγκληματική-γενοκτονική διάσταση του πολέμου.

- Η ελληνική συμμετοχή: αναφορές στον ελληνοϊταλικό και ελληνογερμανικό πόλεμο, στην Κατοχή, την Αντίσταση και την Απελευθέρωση.

3. Η μετάβαση στον μεταπολεμικό κόσμο: αναφορές στην ανάδυση του Ψυχρού Πολέμου, στον Ελληνικό Εμφύλιο, στην ενσωμάτωση της Δωδεκανήσου στην Ελλάδα. (Σε μερικές περιπτώσεις τα θέματα αυτά εντάσσονται στις διδακτικές ενότητες που αφορούν τη μεταπολεμική / ψυχροπολεμική περίοδο).

Μεγαλύτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν, όμως, οι αποκλίσεις μεταξύ των εξεταζόμενων βιβλίων.

Αναφορικά με τα αίτια του Β΄ Π.Π., στο βασικό αφηγηματικό κείμενο του βιβλίου της Γ΄ Γυμνασίου γίνεται ρητή αναφορά «στον φόβο των Δυτικών Δυνάμεων απέναντι στη Σοβιετική Ένωση, που τις έκανε να αντιμετωπίζουν για πολύ καιρό με αδράνεια, αν όχι με ικανοποίηση, την επιθετικότητα της ναζιστικής Γερμανίας, ελπίζοντας ότι θα μπορούσαν να τη χρησιμοποιήσουν ως ανάχωμα που θα εμπόδιζε την εξάπλωση της σοβιετικής επιρροής στην Ευρώπη» (σ. 125). Παρόμοια αναφορά δεν γίνεται στο βιβλίο της Γ΄ Λυκείου, παρά την εκτενέστερη διαπραγμάτευση που ακολουθεί, αλλά ούτε και σε αυτό της ΣΤ΄ Δημοτικού, το οποίο όμως είναι ούτως ή άλλως πολύ συνοπτικότερα γραμμένο. Η αποσιώπηση της αντιπαλότητας μεταξύ Σοβιετικής Ένωσης και Δυτικοευρωπαϊκών Δυνάμεων κατά την περίοδο που προηγήθηκε του Β΄ Π.Π., αντιπαλότητα την οποία εκμεταλλεύτηκε ο Χίτλερ, δυσχεραίνει την κατανόηση των συνθηκών που υπονόμευσαν την «πολιτική κατευνασμού» και οδήγησαν στη σύναψη του Γερμανοσοβιετικού συμφώνου Ρίμπεντροπ-Μολότωφ το 1939. Δυσχεραίνει, δηλαδή, την κατανόηση του φόβου των Σοβιετικών μήπως η χώρα τους μείνει τελικά μόνη στην αντιμετώπιση των Ναζί, όπως το εύχονταν πολλοί συντηρητικοί της Δύσης, προσβλέποντας στην αμοιβαία εξόντωση ή τουλάχιστον αποδυνάμωση των αντιπάλων τους, της ΕΣΣΔ και της εθνικοσοσιαλιστικής Γερμανίας.^{^[14]}

Αναφορικά με την αφήγηση των πολεμικών επιχειρήσεων του Β΄ Π.Π., το βιβλίο της Γ΄ Γυμνασίου αφιερώνει μία διδακτική ενότητα (την 46^η: 4 σελίδες σε σύνολο 14 του σχετικού κεφαλαίου, ποσοστό 12,95%), ενώ το βιβλίο της Γ΄ Λυκείου δύο διδακτικές ενότητες (Ε2 και Ε4: 7^2/3 σελίδες σε σύνολο 29 του σχετικού κεφαλαίου, ποσοστό 26,41%). Η διαφορά στο ποσοστό υποδηλώνει ότι οι συγγραφείς του 2^ου βιβλίου κλίνουν εκ των πραγμάτων προς το αφηγηματικό πρότυπο της «ιστορίας-μάχης» (“histoire-bataille”), δηλαδή μιας παραδοσιακής ακαδημαϊκής ιστορικής αφήγησης που δίνει περισσότερη έμφαση στα πολεμικά γεγονότα. Αξίζει να επισημάνουμε ότι οι εν λόγω σελίδες του βιβλίου της Γ΄ Λυκείου (σσ. 115-118, 126-128) είναι κατάφορτες από στρατιωτικούς όρους. Παρόλο που πολλοί όροι εξηγούνται, εντούτοις, το πλήθος τους λειτουργεί μάλλον επιβαρυντικά στη μαθησιακή διαδικασία.

Σχετικά με το Ολοκαύτωμα, στο βιβλίο της Γ΄ Γυμνασίου γίνονται αρκετές αναφορές τόσο στο βασικό αφηγηματικό κείμενο όσο και σε παραθέματα-πηγές· ωστόσο, δεν αφιερώνεται ειδική διδακτική ενότητα, όπως συμβαίνει παραδείγματος χάρη στο βιβλίο της Γ΄ Λυκείου (σσ. 129-132).

Αναφορικά με τις γενικότερες καταστροφικές συνέπειες του Β΄ Π.Π., παρόλο που το βιβλίο της Γ΄ Γυμνασίου είναι πιο συνοπτικό, ωστόσο αφιερώνει μία ολόκληρη διδακτική ενότητα και συμπεριλαμβάνει στην κατηγορία «επιπτώσεις του Β΄ Π.Π.» τις ανθρώπινες απώλειες, τις αναγκαστικές μετακινήσεις πληθυσμών, τις υλικές καταστροφές, την κατάρρευση του βιοτικού επιπέδου, την ηθική καταρράκωση, την εξασθένηση του διεθνούς ρόλου της Ευρώπης και την ίδρυση του ΟΗΕ. Από την άλλη πλευρά, στο βιβλίο της Γ΄ Λυκείου δεν αφιερώνεται ειδική ενότητα, αλλά, σε αυτή που γίνεται λόγος για το Ολοκαύτωμα προστίθενται ως γενικότερες συνέπειες οι αναφορές στις ανθρώπινες απώλειες και στις υλικές καταστροφές, ενώ στο επόμενο κεφάλαιο («Ο μεταπολεμικός κόσμος», σ. 139 κ.ε.) γίνεται λόγος για τον ΟΗΕ.

Αναφορικά με την ελληνική συμμετοχή στο Β΄ Π.Π. και, ιδιαίτερα, αναφορικά με την παρουσίαση της Εθνικής Αντίστασης σημειώνονται οι πιο ενδιαφέρουσες αποκλίσεις. Καταρχήν, ποσοτικές: Ενώ το συνοπτικότερο βιβλίο της Γ΄ Γυμνασίου αφιερώνει περίπου μία σελίδα συνεχούς αφηγηματικού κειμένου (ποσοστό 7,14% επί του συνόλου των σελίδων του κεφαλαίου για τον Β΄ Π.Π.), το εκτενέστερο βιβλίο της Γ΄ Λυκείου αφιερώνει λιγότερο από μισή (αντίστοιχο ποσοστό 1,72%) – χωρίς να ληφθούν υπόψη οι συνοδευτικές πηγές-παραθέματα. Ακόμα και στο πολύ συνοπτικότερο βιβλίο της ΣΤ΄ Δημοτικού, στο πλαίσιο του βασικού αφηγηματικού κειμένου η αναφορά στην Εθνική Αντίσταση καταλαμβάνει σχεδόν μισή σελίδα (αντίστοιχο ποσοστό 2,78%). Η ποσοτική διαφοροποίηση αποκαλύπτει, γενικότερα μεν, την εξ ορισμού επιλεκτική και ιδεολογική διάσταση της ιστορικής αφήγησης, ειδικότερα δε, τον διαφορετικό βαθμό εστίασης των συγγραφέων των σχολικών βιβλίων και, κατά συνέπεια, την κυμαινόμενου βαθμού σημασία που αποδίδεται κάθε φορά στο ίδιο ιστορικό φαινόμενο.

Βιβλίο μαθητή ΣΤ΄ Δημοτικού: Ακτύπης κ.ά. 2007	Σελίδες	Ποσοστό	Αφηγηματικό κείμενο και παραθέματα
Ενότητες 43-45: Ο Β΄ Π.Π., Οι Έλληνες αντιμέτωποι με τους κατακτητές, Ο εμφύλιος πόλεμος, σελ. 234-251	18	100,00%
Ενότητα 44: «Οι Έλληνες αντιμέτωποι με τους κατακτητές», σελ. 240-248	9	50,00%
Υπο-θέμα: Η Εθνική Αντίσταση, σελ. 241-242	1/2	2,78%	Αφηγηματικό κείμενο μόνο
Βιβλίο μαθητή γ΄ Γυμνασίου: Λούβη – Ξιφαράς 2007	Σελίδες	Ποσοστό	Αφηγηματικό κείμενο και παραθέματα
Κεφάλαιο 10^ο: Ο Β΄ Π.Π. και η Ελλάδα, σελ. 123-136	14	100,00%
Ενότητες 47-48: Η ελληνική εμπλοκή στον Β΄ Π.Π., σελ. 130-134	5	35,71%
Υπο-θέμα: «Η Αντίσταση», σελ. 132-134	1	7,14%	Αφηγηματικό κείμενο μόνο
Βιβλίο μαθητή Γ΄ Λυκείου (Γενικής Παιδείας): Κολιόπουλος κ.ά. 2007	Σελίδες	Ποσοστό	Αφηγηματικό κείμενο και παραθέματα
Κεφάλαιο Ε΄: Ο Β΄ Π.Π., σελ. 111-138	29	100,00%
Ενότητα Ε3: "Η συμμετοχή της Ελλάδας στον Β΄ Π.Π. και η Εθνική Αντίσταση", σελ. 118-125	7 1/3	25,28%
Υπο-θέμα: «Η Εθνική Αντίσταση κατά των δυνάμεων του Άξονα και η σημασία της», σελ. 123-125	1/2	1,72%	Αφηγηματικό κείμενο μόνο

Στο βιβλίο της Γ΄ Λυκείου, ενώ για τον ένοπλο ελληνικό αγώνα στο πλευρό των Συμμάχων αφιερώνεται αφηγηματικό κείμενο μισής σελίδας, όπου γίνεται λόγος για τις μάχες στο Ελ Αλαμέιν και στο Ρίμινι, για τις επιδρομές του Ιερού Λόγου στο Αιγαίο και την δράση των αντιτορπιλικών Βασίλισσα Όλγα και Αδρίας, από την άλλη πλευρά, αναφορικά με την Αντίσταση στον ελλαδικό χώρο, δεν μνημονεύονται συγκεκριμένες ενέργειες των αντιστασιακών οργανώσεων. Λείπει έστω και μία πρόταση όπως «Περιοχές ολόκληρες απελευθερώθηκαν και στην “Ελεύθερη Ελλάδα” που δημιουργήθηκε με τον τρόπο αυτό λειτούργησαν νέοι θεσμοί», που ωστόσο υπάρχει στο βιβλίο της ΣΤ΄ Δημοτικού (σ. 242). Λείπουν επίσης οι αναφορές –που περιλαμβάνονται στο συνοπτικότερο βιβλίο της Γ΄ Γυμνασίου– στους Γλέζο, Σάντα και σε Ελληνίδες αγωνίστριες όπως η Ηλέκτρα Αποστόλου, η Λέλα Καραγιάννη, η Ηρώ Κωνσταντοπούλου. Στο σημείο αυτό, άλλωστε, αποκαλυπτική είναι η σύγκριση με το προκάτοχο βιβλίο της Ιστορίας Γενικής Παιδείας στην Γ΄ Λυκείου, το βιβλίο των Σκουλάτου, Β. – Δημακόπουλου, Ν. – Κόνδη, Σ. (Ιστορία νεότερη και σύγχρονη, τεύχος Β΄, Γ΄ Ενιαίου Λυκείου), στο οποίο τουλάχιστον 14 σελίδες είχαν αφιερωθεί στο ίδιο ιστορικό φαινόμενο (αφηγηματικό κείμενο και πλουσιότατο συνοδευτικό υλικό πηγών-παραθεμάτων: σελ. 274-287 – έκδοση 2003).

Αξιοσημείωτη είναι και η διαφοροποίηση στη χρήση της ορολογίας: «Εθνική Αντίσταση» (βιβλία ΣΤ΄ Δημοτικού και Γ΄ Λυκείου) ή απλά «Αντίσταση» (βιβλίο Γ΄ Γυμνασίου); Η 1^η εκδοχή κλίνει προς μία «ενωτική» ιστορική αναπαράσταση, ενώ η 2^ημένοντας πιστή στον κοινό ευρωπαϊκό όρο επιλέγει τη μη απόκρυψη των διχαστικών παραμέτρων του ζητήματος.

Η «ενωτική» διάθεση των συγγραφέων του βιβλίου της ΣΤ΄ Δημοτικού διαπιστώνεται κυρίως α) από την ακροθιγή αναφορά σε «κάποιους» συνεργάτες των κατακτητών (σ. 241), β) από την απόδοση των αιτίων των Δεκεμβριανών σε «λάθη και παραλείψεις όλων των παρατάξεων και στην ανάμειξη των Άγγλων» (σ. 249) και όχι σε συγκεκριμένες ιδεολογικές-πολιτικές διαφορές, γ) από το φορτισμένο συναισθηματικά λεξιλόγιο («αγωνίστηκαν ηρωικά», «ο λαός, όμως, δεν έσκυψε το κεφάλι»), δ) από την έμφαση στην παρουσίαση της στρατιωτικής ανωτερότητας του κατακτητή και ε) από την εμμονή στην ανάδειξη της «προσφοράς» των Ελλήνων στη συμμαχική νίκη. Ένα σημείο που προφανώς χρειάζεται αναθεώρηση είναι η στερεοτυπική σύγχυση μεταξύ Γερμανών και Ναζί στο χωρίο «Οι Γερμανοί αντέδρασαν με μανία: φυλάκιζαν, βασάνιζαν, κατάστρεφαν και έκαιγαν πόλεις και ολόκληρα χωριά…» (σ. 242). Σύγχυση που παραπέμπει σε μια αντίληψη συλλογικής ενοχής του γερμανικού λαού και αποκρύπτει το ζήτημα της εσωτερικής του αντίστασης.

Η απόκρυψη των διχαστικών πτυχών και των ιδεολογικοπολιτικών διακυβευμάτων εκ μέρους των συγγραφέων του βιβλίου της Γ΄ Λυκείου επιβεβαιώνεται από την απουσία όρων όπως Τάγματα Ασφαλείας, Δωσίλογοι, Μαυραγορίτες. Αξίζει να αντιδιασταλεί η προσέγγιση αυτή με εκείνη του αποσυρμένου βιβλίου των Κόκκινου κ.ά. (2002), όπου, στο αντίστοιχο χωρίο (σ. 202), εξηγούνται οι όροι «δωσίλογοι» και «μαυραγορίτες», ενώ γίνεται λόγος και για τη συνέχεια του γραφειοκρατικού μηχανισμού που υπηρέτησε διαδοχικά την φασίζουσα δικτατορία του Ιωάννη Μεταξά και τις κυβερνήσεις των δωσιλόγων.

Το παλαιότερο βιβλίο της ΣΤ΄ Δημοτικού ακολουθεί ένα ηρωικό πρότυπο αφήγησης, ιδιαίτερα όσον αφορά την ελληνική συμμετοχή στο Β΄ Π.Π. Στην αφήγηση του βιβλίου της Γ΄ Γυμνασίου εκφράζεται ένας συγκριτικά πολυδιάστατος λόγος, πλούσιος σε μαθησιακά ερεθίσματα. Η αφήγηση του βιβλίου της Γ΄ Λυκείου, βαθιά άλλωστε εμποτισμένου από επιστημολογικό και ιστοριογραφικό συντηρητισμό, κλίνει προς έναν ακαδημαϊκό λόγο με ακρίβεια στις λεπτομέρειες και λιγότερη ευαισθησία σε πλευρές των ιστορικών γεγονότων που δεν εντάσσονται στην παραδοσιακή εκδοχή της πολιτικής και διπλωματικής ιστορίας και δεν σχετίζονται με ενέργειες των «μεγάλων ανδρών».

Δ.΄ Συστηματική συγκριτική θεώρηση των βιβλίων Ιστορίας της Γ’ Γυμνασίου και Γ’ Λυκείου στο ειδικότερο ζήτημα του ναζισμού

Ι. Ο γερμανικός εθνικοσοσιαλισμός στο βιβλίο της Γ΄ Γυμνασίου [Λούβη, Ευαγγελία – Ξιφαράς, Δημήτριος (2007) Νεότερη και Σύγχρονη Ιστορία. Γ΄ Γυμνασίου. Αθήνα: ΟΕΔΒ]

Οι συγγραφείς συνδέουν την άνοδο του εθνικοσοσιαλισμού στη Γερμανία του Μεσοπολέμου 1^ον) με τις συνέπειες της κρίσης του 1929, καθώς αναφέρουν ότι προσέλκυσε «οπαδούς από τα κοινωνικά στρώματα που είχαν πληγεί περισσότερο (αγρότες, μικροαστοί, άνεργοι)», 2^ον) με «μια μερίδα ισχυρών Γερμανών κεφαλαιούχων [που] αποφάσισε να υποστηρίξει τον Χίτλερ, για να αντιμετωπίσει τους κομμουνιστές, ελπίζοντας ότι γρήγορα θα απαλλασσόταν από αυτόν», όπως σημειώνουν οι συγγραφείς (σ. 117). Όσον αφορά την επιβολή της ναζιστικής εξουσίας, γίνεται λόγος για την άσκηση ολοκληρωτικής βίας και συστηματικής προπαγάνδας. Στις προτεινόμενες ασκήσεις-δραστηριότητες του βιβλίου ανήκουν η παρακολούθηση δύο σχετικών κινηματογραφικών ταινιών: 1. Ο Μεγάλος Δικτάτορας, του Τσάρλι Τσάπλιν (παρωδία του Χίτλερ) και 2. το 1900 του Μπερνάντο Μπερτολούτσι (αφορά την Ιταλία κατά το 1^ο μισό του 20^ού αιώνα). Στη συνέχεια (σσ. 123-124) γίνεται λόγος για τις προκλήσεις του ναζισμού σε βάρος της διεθνούς ειρήνης την περίοδο 1936-1939, καθώς και (σσ. 126-129) για τις πολεμικές εξελίξεις και για την οργάνωση της κατεχόμενης από τους Ναζί Ευρώπης. Μετά την σύντομη παρουσίαση του Ελληνογερμανικού πολέμου (Απρίλιος-Μάιος 1941) (σσ. 130-131), στην ενότητα «Κατοχή, Αντίσταση και Απελευθέρωση» (σσ. 132-134) γίνονται αναφορές στα μέτρα καταστολής των Κατακτητών, στο διωγμό των Εβραίων, στη Μαύρη Αγορά, στην πείνα, στις μορφές αντίστασης του ελληνικού λαού και στις αντιστασιακές οργανώσεις, Επιπλέον, γίνεται λόγος για τους Δωσίλογους και για τα Τάγματα Ασφαλείας, για τις μαζικές εκτελέσεις και τα μαζικά αντίποινα των Κατακτητών, με ειδική αναφορά στα Καλάβρυτα (1943) και στο μπλόκο στην Κοκκινιά του Πειραιά (1944). Αναφορικά με τα αποτελέσματα του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου (σσ. 135-136), γίνεται λόγος για την ηθική καταρράκωση που επέφερε ο πόλεμος, για «ανήκουστες θηριωδίες, μαζικές εκτελέσεις αμάχων, βιασμούς και λεηλασίες, που έγιναν από όλες τις πλευρές». Όμως, η αρχική εντύπωση ενός επιπόλαιου συμψηφισμού, που συγχέει τον θύτη με το θύμα, απαλύνεται καθώς οι συγγραφείς αποδίδουν τα «πρωτεία της φρίκης» στη ναζιστική Γερμανία, ενώ χαρακτηρίζουν τα ναζιστικά εγκλήματα, ιδιαίτερα τα σχετικά με το Ολοκαύτωμα, ως αιώνιο «σύμβολο του απόλυτου εγκλήματος σε βάρος του ανθρώπου». Στις συναφείς ασκήσεις-δραστηριότητες της ίδιας διδακτικής ενότητας προτείνεται η ανάγνωση του βιβλίου του Πρίμο Λέβι, Εάν αυτό είναι ο Άνθρωπος, καθώς και η παρακολούθηση της κινηματογραφικής ταινίας Η Ζωή είναι ωραία, του Ρομπέρτο Μπενίνι.

II. Ο Γερμανικός Εθνικοσοσιαλισμός στο βιβλίο της Γ΄ Λυκείου [Κολιόπουλος, Ιωάννης – Σβολόπουλος, Κωνσταντίνος – Χατζηβασιλείου, Ευάνθης – Νημάς, Θεόδωρος – Σχολινάκη-Χελιώτη, Χάρις (2007) Ιστορία του Νεότερου και του Σύγχρονου Κόσμου (από το 1815 έως σήμερα). Γ΄ Τάξη Γενικού Λυκείου και Δ΄ Τάξη Εσπερινού Λυκείου Γενικής Παιδείας. Βιβλίο μαθητή. Αθήνα: ΟΕΔΒ]

Η παρουσίαση της περιόδου που αφορά την άνοδο του ναζισμού εισάγεται με ένα εικονιστικό παράθεμα (σ. 100), μία φωτογραφία του Χίτλερ με τον στρατάρχη Χίντεμπουργκ, τότε πρόεδρο της Δημοκρατίας της Βαϊμάρης, ο οποίος, όπως αναγράφεται στη λεζάντα, «συναίνεσε στην ανάληψη της εξουσίας από τους εθνικοσοσιαλιστές, παρά τις αρχικές του αντιρρήσεις». Η άνοδος των Ναζί (σσ. 104-105) ερμηνεύεται σε σχέση με τα πλήγματα που προκάλεσε η οικονομική κρίση του 1929 σε βάρος της κοινοβουλευτικής δημοκρατίας και του φιλελευθερισμού. Για τους ίδιους λόγους, σημειώνουν οι συγγραφείς, ενισχύθηκε και η «αυστηρή κριτική των εχθρών» της κοινοβουλευτικής δημοκρατίας, της φασιστικής Ιταλίας και της σταλινικής Ρωσίας. Γίνεται αναφορά, επίσης, στις βίαιες μεθόδους επιβολής της ναζιστικής εξουσίας, στην άσκηση προπαγάνδας και στη ρατσιστική ιδεολογία. Στη συνέχεια (σσ. 111-113), γίνεται λόγος για την «διατάραξη της ισορροπίας των δυνάμεων στην Ευρώπη» από την άνοδο του Τρίτου Ράιχ και τις προκλητικές ενέργειες των Ναζί κατά της διεθνούς ειρήνης και νομιμότητας κατά την περίοδο 1936-1939. Η παρουσίαση των στρατιωτικών επιχειρήσεων του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου καλύπτει αρκετές σελίδες (σσ. 113-118), ενώ ικανός αριθμός παραθεμάτων (γραπτών και εικονιστικών) συνοδεύει και την παρουσίαση των επιχειρήσεων του Ελληνογερμανικού πολέμου (σσ. 120-123). Στη σ. 123 υπάρχουν δύο φωτογραφίες, από τα καταστροφικά αντίποινα των Ναζί στα Καλάβρυτα (1943) και στο Δίστομο (1944) αντίστοιχα. Γίνεται λόγος για την Εθνική Αντίσταση, για τις οργανώσεις, την δράση τους και το «τίμημα» της αντίστασης στους Κατακτητές (σσ. 123-124), ενώ στη σ. 125 παρατίθεται πίνακας με «μερικές από τις εκατόμβες θυμάτων της ναζιστικής κατοχής». Τέλος, γίνεται λόγος για τις δίκες της Νυρεμβέργης, για τα εγκλήματα γενοκτονίας των Ναζί κατά των Εβραίων, ενώ παρατίθενται φωτογραφίες, γραπτές μαρτυρίες, ένας χάρτης με τα στρατόπεδα συγκέντρωσης και άλλα ντοκουμέντα, που αφορούν το Ολοκαύτωμα, καθώς και –ειδικότερα– την εξόντωση της ελληνικής εβραϊκής κοινότητας (σσ. 129-133).

III. Συγκριτική προσέγγιση

Από την σύγκριση των κειμένων των δύο βιβλίων προκύπτει ότι ακολουθούν, λίγο πολύ, κοινούς τόπους όσον αφορά την αφηγηματική παρουσίαση: της ανόδου του Γερμανικού Εθνικοσοσιαλισμού κατά την δεύτερη δεκαετία του Μεσοπολέμου, της πορείας προς τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο, των πολεμικών εξελίξεων, του Ελληνογερμανικού πολέμου, της Κατοχής, της Αντίστασης και των αντιποίνων των Κατακτητών.

Από ποσοτική άποψη –όπως ήταν αναμενόμενο άλλωστε, αφού η Ιστορία στο Λύκειο εμβαθύνει και διευρύνει τις ιστορικές γνώσεις που διδάχθηκαν τα παιδιά στο Γυμνάσιο– τα κείμενα του βιβλίου της Γ΄ Λυκείου, που καλύπτουν το πλαίσιο εντός του οποίου θίγεται η πολιτική των Ναζί στην Ελλάδα, είναι εκτενέστερα σε σύγκριση με τα αντίστοιχα του βιβλίου της Γ΄ Γυμνασίου. Είναι όμως εκτενέστερα όχι μόνο σε αριθμό σελίδων, αλλά και αναλογικά. Για παράδειγμα, ο αριθμός των σελίδων της συναφούς διδακτικής ενότητας του βιβλίου της Γ΄ Λυκείου («Η συμμετοχή της Ελλάδας στον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο και η Εθνική Αντίσταση», σσ. 118-125) καλύπτει περίπου 7,3 σελίδες σε σύνολο 256 ολόκληρου του βιβλίου (ποσοστό 2,85%), ενώ η αντίστοιχη ενότητα του βιβλίου της Γ΄ Γυμνασίου («Κατοχή, Αντίσταση, και Απελευθέρωση», σσ. 132-134) καλύπτει 3 σελίδες σε σύνολο 188 (ποσοστό 1,60%). Ποσοστά πάντως μικρά σε σχέση με τον μέσο όρο στα σχολικά εγχειρίδια των κρατών του Δυτικού κόσμου στα οποία η προσέγγιση του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου συγκροτεί την βάση για την συγκρότηση της ιστορικής συνείδησης και της πολιτικής κοινωνικοποίησης του μελλοντικού πολίτη.

Όσον αφορά την ιδεολογική φυσιογνωμία του ναζισμού, τα δύο βιβλία ακολουθούν κοινούς τόπους αλλά και διαφοροποιούνται χαρακτηριστικά σε ορισμένα σημεία. Κοινούς τόπους αποτελούν οι αναφορές στον αντικομμουνισμό, στο ρατσισμό, στο γενοκτονικό αντισημιτισμό, στον επεκτατισμό και στον αυταρχισμό, όπως εκφράστηκε με την χρησιμοποίηση βίαιων μεθόδων επιβολής και καταδίωξης των αντιφρονούντων (Λούβη – Ξιφαράς 2007: 117, 127· Κολιόπουλος – Σβολόπουλος κ.ά. 2007: 104-105, 114, 117, 118, 129-130). Στο βιβλίο της Γ΄ Λυκείου (σ. 104) ο ναζισμός συσχετίζεται οργανικά με τον σταλινισμό (η ψυχροπολεμική θεωρία του ερυθρού και του φαιού ολοκληρωτισμού που ακολουθούν και οι γερμανοί αναθεωρητές ιστορικοί), με άξονα την κοινή αντίθεσή τους στη φιλελεύθερη κοινοβουλευτική δημοκρατία του Μεσοπολέμου, ενώ, αντίθετα, στο βιβλίο της Γ΄ Γυμνασίου (σσ. 116-117), αν και τα δύο ιδεολογικά κινήματα, ναζισμός και σταλινισμός, υπάγονται από κοινού στις «πολιτικές διαστάσεις της κρίσης του 1929» και στην αμφισβήτηση της φιλελεύθερης δημοκρατίας, ωστόσο, υπογραμμίζεται ότι πρόκειται για «διαμετρικά αντίθετες προτάσεις οικονομικής και κοινωνικής αναδιοργάνωσης». Γι’ αυτό, ίσως, και οι συγγραφείς του βιβλίου της Γ΄ Γυμνασίου (σ. 125) επιμένουν περισσότερο στην ερμηνεία της σύναψης του Συμφώνου Μολότοφ-Ρίμπεντροπ (1939)[15] με βάση την συγκυρία, παραθέτοντας και δύο γραπτές πηγές – μαρτυρίες των Ρίμπεντροπ και Χρουστσόφ, ενώ το αντίστοιχο χωρίο στο βιβλίο της Γ΄ Λυκείου (σ. 113) υπάγει απλά την αντίστοιχη πληροφορία στην παρουσίαση των αιτίων του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου και, πιο συγκεκριμένα, στην ενίσχυση (με στήριγμα το Σύμφωνο) της «ανυποχώρητης εμμονής» του Χίτλερ στις θέσεις του.

Η προσέγγιση του φασισμού είναι λιγότερο εποπτική στο εκτενέστερο βιβλίο της Γ΄ Λυκείου, σε σύγκριση με το συνοπτικότερο της Γ΄ Γυμνασίου, αφού στο δεύτερο, έστω και επιγραμματικά, γίνεται αναφορά (σ. 117) στο ευρύ ριπίδιο των φασιστικών κινημάτων του Μεσοπολέμου –που επιβλήθηκαν «σε Ισπανία, Πορτογαλία, Αυστρία, Γιουγκοσλαβία, Ελλάδα, Βουλγαρία, Ρουμανία, Πολωνία και Λιθουανία»– χωρίς ωστόσο να παρουσιάζονται οι μεταξύ τους συγκλίσεις και αποκλίσεις. Αντίθετα, οι συγγραφείς του βιβλίου της Γ΄ Λυκείου, αναφέρονται ονομαστικά[16] μόνο στον ιταλικό φασισμό και –σε επίπεδο παραθεμάτων που αφορούν μάλλον τον γνωστό πίνακα “Guernica” (σσ. 112-113)– στη δικτατορία του Φράνκο μετά τον Ισπανικό Εμφύλιο.

Μία χαρακτηριστική διαφοροποίηση αποτελεί η αναφορά των συγγραφέων του βιβλίου της Γ΄ Γυμνασίου (Λούβη – Ξιφαράς 2007) στους Δωσίλογους, καθώς και η συσχέτιση των μαζικών εκτελέσεων –που προέκυψαν ως αντίποινα των Κατακτητών σε αντιστασιακές ενέργειες– με μία μερίδα συνεργατών τους, τα Τάγματα Ασφαλείας. Η διαφοροποίηση αυτή σχετίζεται με τις ιδεολογικές συντεταγμένες των δύο συγγραφικών ομάδων, ιδιαίτερα όσον αφορά τον τρόπο διαχείρισης επίμαχων-τραυματικών ζητημάτων της εθνικής μας ιστορίας. Η προσέγγιση του ίδιου θέματος, της Εθνικής Αντίστασης και των αντιποίνων των Κατακτητών, διαφέρει στο βιβλίο της Γ΄ Λυκείου. Οι συγγραφείς του (Κολιόπουλος – Σβολόπουλος κ.ά. 2007) θίγουν περισσότερο «ενωτικά» το ίδιο ζήτημα με την φράση «Πουθενά στην Ευρώπη η αντιστασιακή κίνηση δεν υπήρξε, αναλογικά με τον πληθυσμό της χώρας, τόσο καθολική και ο αριθμός των συνεργατών του κατακτητή τόσο περιορισμένος!» (σ. 124). Ωστόσο, η εκτίμηση αυτή μπορεί να κριθεί μάλλον ως υπερβολική ή / και ανακριβής, αν λάβει κανείς υπόψη την περίπτωση της Γιουγκοσλαβίας, όπως άλλωστε επισημαίνεται σε παλαιότερο σχολικό βιβλίο.[17] Στην επόμενη σελίδα του ίδιου βιβλίου (Κολιόπουλος – Σβολόπουλος κ.ά.: 125) ο πίνακας που παρατίθεται, με αναλυτικά στοιχεία μερικών «από τις εκατόμβες των θυμάτων της ναζιστικής κατοχής», δημιουργεί την εντύπωση «μαρτυρολογίου», ενός είδους (δίκαιης οπωσδήποτε) απότισης φόρου τιμής στους δολοφονημένους. Η εντύπωση αυτή όμως, καθώς ενισχύεται από τις φωτογραφίες της καταστροφής, από την ανάμνηση των τόπων μαρτυρίου και από την γενικότερη «ενωτική»-εθνοκεντρική και «ηρωική» αναπαράσταση[18] που κατασκευάζουν οι συγγραφείς αναφορικά με την συμμετοχή της Ελλάδας στον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο, μπορεί εύκολα να καταλήξει στη δημιουργία μιας μανιχαϊστικής («εμείς» τα θύματα vs. «αυτοί» οι δαιμονοποιημένοι Ναζί θύτες), ομφαλοσκοπικής, αλλά και δυστυχισμένης ιστορικής συνείδησης, επικεντρωμένης στην τραυματική εμπειρία του ελληνικού λαού. Πρόσληψη που συνάδει άλλωστε με τις αντιλήψεις μεγάλου μέρους των ελλήνων εκπαιδευτικών και μαθητών / μαθητριών.[19]

Μία ακόμη ενδεικτική διαφοροποίηση ανάμεσα στα δύο βιβλία, προφανώς για τους ίδιους λόγους, αποτελεί η παρουσίαση της Εθνικής Αντίστασης. Στο βιβλίο της Γ΄ Γυμνασίου, παρά την σχετική βραχύτητά του, σε σύγκριση με το αντίστοιχο της Γ΄ Λυκείου, το βασικό αφηγηματικό κείμενο που αφορά την Αντίσταση είναι εκτενέστερο, καλύπτοντας σχεδόν δύο σελίδες χωρίς τα παραθέματα. Το αντίστοιχο βασικό αφηγηματικό κείμενο στο εκτενέστερο βιβλίο της Γ΄ Λυκείου καλύπτει μία μόνο παράγραφο, ενώ ποικίλες μαρτυρίες συνωθούνται στα παρακειμενικά στοιχεία (συγκεκριμένα στα παραθέματα) του ίδιου βιβλίου. Χαρακτηριστικό είναι ότι στο βασικό αφηγηματικό κείμενο του βιβλίου της Γ΄ Γυμνασίου (σ. 133) δίνονται πληροφορίες ξεχωριστά για κάθε μία από τις σημαντικότερες αντιστασιακές οργανώσεις (ΕΑΜ-ΕΛΑΣ, ΕΔΕΣ, ΕΚΚΑ) σε έκταση μισής σελίδας περίπου, ενώ στο αντίστοιχο βιβλίο της Γ΄ Λυκείου (σ. 124) γίνεται μόνο επιγραμματική αναφορά, δηλαδή απαριθμούνται μόνο οι ονομασίες των τριών προαναφερθεισών οργανώσεων και αυτές σε συνδυασμό με την αναφορά, δύο σειρές παρακάτω, στο Συμμαχικό Στρατηγείο της Μέσης Ανατολής, το οποίο κινητοποιούσε τις «αριθμητικά ασθενέστερες» αντιστασιακές οργανώσεις των κατεχομένων πόλεων. Η παράθεση αυτή δίνει την εντύπωση συναγωνιστών μάλλον «κατά των Δυνάμεων του Άξονα», παρά ανταγωνιστών (τουλάχιστον κατά την ύστερη φάση της Κατοχής).

Κατά παράλληλο τρόπο, δεν αναδεικνύονται οι διχασμοί στο εσωτερικό των κατεχομένων από τους Ναζί χωρών και, ειδικότερα, ο ρόλος της μερίδας εκείνης που συνεργάστηκε, πρόθυμα ή απρόθυμα, με τους Κατακτητές. Οι κατεχόμενες χώρες παρουσιάζονται συλλήβδην ως θύματα, που κατά ένα μέρος αντιστάθηκαν (Λούβη – Ξιφαράς 2007: 127), ενώ «ακόμη και τα συμμαχικά προς τη Γερμανία ευρωπαϊκά κράτη – όπως η Ουγγαρία, η Βουλγαρία και η φασιστική Ιταλία– θα υποστούν με την πάροδο του χρόνου τον ολοένα και μεγαλύτερο ασφυκτικό έλεγχο του Βερολίνου (Κολιόπουλος – Σβολόπουλος κ.ά. 2007: 118).

Αναφορικά τώρα με τον Ελληνικό Εμφύλιο (τα Δεκεμβριανά του 1944 και η περίοδος 1946-1949), αυτός παρουσιάζεται σε περίπου ίσης έκτασης βασικό αφηγηματικό κείμενο (1,5 σελίδας) τόσο στο βραχύτερο βιβλίο της Γ΄ Γυμνασίου (σσ. 150-152), όσο και στο εκτενέστερο της Γ΄ Λυκείου (σσ. 135-136, 143, 145) και ερμηνεύεται κατά κύριο λόγο σε συνάφεια με το ευρύτερο πολιτικό-ιδεολογικό πλαίσιο του Ψυχρού Πολέμου.[20] Με άλλα λόγια, δεν αναδεικνύονται ως ειδικότεροι αλλά κρίσιμοι παράγοντες, που συνετέλεσαν στην πρόκληση της εμφύλιας σύρραξης, το μένος για «Τιμωρία των προδοτών και δοσιλόγων»[21] και τα βίαια παρεπόμενά του ούτε ο επανεξοπλισμός πρώην μελών των Ταγμάτων Ασφαλείας, για να δράσουν εναντίον των δυνάμεων του ΕΑΜ-ΕΛΑΣ, στο πλαίσιο των νεοδημιουργηθέντων Ταγμάτων Εθνοφυλακής, υπό τις οδηγίες του Βρετανού στρατηγού Σκόμπυ κατά τα Δεκεμβριανά.

Συνοπτικά, και στα δύο βιβλία, σε επίπεδο βασικού αφηγηματικού κειμένου, οι αποκλίσεις ανάμεσα στις αντιστασιακές οργανώσεις δηλώνονται σε κάποιο βαθμό, από άποψη πολιτική και ιδεολογική κυρίως, ωστόσο, δεν γίνεται λόγος για τις αιματηρές συγκρούσεις μεταξύ τους, σε αντιδιαστολή με την ρητή αναφορά σε παλαιότερο σχολικό βιβλίο (Σκουλάτος – Δημακόπουλος – Κόνδης 2003: 288).

Χαρακτηριστική εξαίρεση στο επίπεδο των παραθεμάτων στο βιβλίο της Γ΄ Λυκείου (σ. 124) αποτελεί η λεζάντα μιας φωτογραφίας «της ιστορικής γέφυρας της Πλάκας στα Τζουμέρκα», όπου «υπογράφηκε στις αρχές του 1944 η συμφωνία κατάπαυσης των εχθροπραξιών μεταξύ των αντιμαχόμενων αντιστασιακών οργανώσεων ΕΛΑΣ και ΕΔΕΣ». Αλλά αυτή η νύξη περνά μάλλον απαρατήρητη, όντας στο κάτω αριστερό άκρο της σελίδας, σε μορφή συνοδευτικού παρακειμενικού στοιχείου. Η σημασία της πληροφορίας και το ιστορικό της βάρος εξοβελίζονται στα περιθώρια, ενώ η ίδια πληροφορία μπορεί να διαβαστεί ως θετική ένδειξη ενότητας / συμφιλίωσης και όχι ως ένδειξη μιας πολύ σοβαρότερης σε βάθος και ένταση διαμάχης, που πάλι θα ξέσπαγε λίγο αργότερα.

Με κριτήριο την πληρότητα του διδακτικού υλικού στο επίπεδο των γραπτών και εικονιστικών παραθεμάτων και σε αναφορά με τα ναζιστικά εγκλήματα στην Ελλάδα υπερέχει το βιβλίο της Γ΄ Λυκείου, και επειδή περιέχει μεγαλύτερο αριθμό σελίδων, και επειδή, ενδεχομένως, οι συγγραφείς του έδωσαν περισσότερη έμφαση στην παρουσίαση των δεινών της περιόδου αυτής σε βάρος του ελληνικού λαού, ως θύματος των Κατακτητών. Έτσι, στο βιβλίο της Γ΄ Γυμνασίου περιέχονται 2 εικονιστικές πηγές που αφορούν τις κατασταλτικές ενέργειες των Κατακτητών, η πρώτη από την καταστροφή του χωριού Κάνδανος στην Κρήτη (σ. 131), η δεύτερη από τις ταπεινώσεις σε βάρος Ελλήνων Εβραίων που είχαν συγκεντρωθεί, κατά διαταγή των Γερμανών, στην πλατεία Αριστοτέλους στη Θεσσαλονίκη (σ. 132). Στο ίδιο βιβλίο υπάρχει και μία γραπτή πηγή (σ. 134) με τίτλο «Μαζικές εκτελέσεις και τάγματα ασφαλείας»: προέρχεται από το άρθρο του Γ. Μαργαρίτη, «Η ένοπλη αντίσταση» (Ιστορία του Νέου Ελληνισμού, Ελληνικά Γράμματα, τόμος 8^ος, σσ. 141-142), θίγει τον ρόλο «των συνεργατών του κατακτητή» και προσθέτει μία προοπτική διερεύνησης σε μεγαλύτερο βάθος του ρόλου των Δωσίλογων, τουλάχιστον από την άποψη των εγκλημάτων πολέμου, καθώς επισημαίνει ότι «δεν καταγραφόταν μεγάλο ποσοστό του ‘μεριδίου’ των ταγμάτων ασφαλείας και άλλων παραστρατιωτικών, αστυνομικών ή άλλων σχηματισμών των συνεργατών του κατακτητή, εξαιρετικά θανατηφόρων στις επιδρομές τους». Από την άλλη πλευρά, στο βιβλίο της Γ΄ Λυκείου, υπάρχουν 5 φωτογραφίες που αφορούν κατασταλτικά μέτρα, αντίποινα ή άλλες βιαιότητες των Κατακτητών στην Ελλάδα: η πρώτη δείχνει την συγκέντρωση κατοίκων του χωριού Κάνδανος στην Κρήτη για να εκτελεστούν (1941) επειδή προέβαλαν αντίσταση στον κατακτητή, η δεύτερη και η τρίτη απεικονίζουν Γερμανούς στρατιώτες στο καταστροφικό τους έργο στα Καλάβρυτα (1943) και στο Δίστομο (1944) αντίστοιχα, η τέταρτη δείχνει ταπεινώσεις σε βάρος Ελλήνων Εβραίων που είχαν συγκεντρωθεί στην πλατεία Αριστοτέλους της Θεσσαλονίκης (η ίδια φωτογραφία βρίσκεται και στο βιβλίο της Γ΄ Γυμνασίου), η πέμπτη, όπως αναφέρεται στη λεζάντα, δείχνει μία πλαστή ταυτότητα Ελληνίδας Εβραίας με χριστιανικό όνομα και χριστιανικό θρήσκευμα, ταυτότητα που είχε εκδοθεί από τις ελληνικές αστυνομικές αρχές σε συνεργασία με την Εκκλησία, για να αποφευχθεί ο διωγμός της εικονιζόμενης, όπως και πολλών άλλων Ελλήνων Εβραίων. Στο ίδιο βιβλίο, της Γ΄ Λυκείου, περιέχονται 7 γραπτά παραθέματα: το πρώτο είναι το «τελευταίο σημείωμα του Μανώλη Λίτινα, λίγο πριν εκτελεστεί στο στρατόπεδο του Χαϊδαρίου, ξημερώματα της 8^ης Σεπτεμβρίου 1944, το δεύτερο είναι ο κατάλογος με «μερικές από τις εκατόμβες των θυμάτων της ναζιστικής κατοχής», το τρίτο, το τέταρτο, το πέμπτο, το έκτο και το έβδομο, που ακολουθούν (σσ. 129-132), αφορούν το Ολοκαύτωμα και ιδιαίτερα την τύχη των Ελλήνων Εβραίων. Τα τελευταία αυτά παραθέματα δημιουργούν την εντύπωση ότι οι Έλληνες –πολλοί ή οι περισσότεροι από αυτούς– προστάτεψαν με αυτοθυσία και κατά διάφορους τρόπους τους διωκόμενους Εβραίους, πράγμα που είναι μεν σωστό, ωστόσο, απουσιάζει η άλλη πλευρά, δηλαδή η μαρτυρία για εκείνους που συνεργάστηκαν για διάφορους λόγους με τους διώκτες σε βάρος των θυμάτων τους.

Με κριτήριο τις προτεινόμενες ασκήσεις-δραστηριοτήτες και σε αναφορά, πάλι, με τα ναζιστικά εγκλήματα στην Ελλάδα, τα δύο βιβλία διαφοροποιούνται ως προς την εστίασή τους: Από τη μία πλευρά, στο βιβλίο της Γ΄ Γυμνασίου προτείνονται πολύπλευρες δραστηριότητες, όπως η ανάγνωση λογοτεχνικών έργων και η παρακολούθηση κινηματογραφικών ταινιών σχετικών με την Κατοχή και την Αντίσταση,[22] παράλληλα με την επεξεργασία των γραπτών και εικονιστικών παραθεμάτων του σχολικού βιβλίου. Από την άλλη πλευρά, στο βιβλίο της Γ΄ Λυκείου, ενώ παρόμοιες –όπως οι προαναφερόμενες– λογοτεχνικές και κινηματογραφικές προεκτάσεις λείπουν, οι προτεινόμενες ασκήσεις-δραστηριότητες επικεντρώνονται στην επεξεργασία των παραθεμάτων του βιβλίου, με έμφαση στην ανάδειξη του «τιμήματος» που πλήρωσε ο ελληνικός λαός κατά το διάστημα της Κατοχής και εξαιτίας της Αντίστασης.[23]

Στο επίπεδο της ορολογίας δεν παρατηρούνται αξιόλογες διαφοροποιήσεις ανάμεσα στους συγγραφείς των δύο βιβλίων. Σχεδόν εναλλακτικά χρησιμοποιούνται οι όροι: (α) «ναζί», «ναζιστικό κόμμα», «Εθνικοσοσιαλιστικό κόμμα του Αδόλφου Χίτλερ» και «ναζιστική Γερμανία» σε αναφορά με την άνοδο των Εθνικοσοσιαλιστών κατά την δεύτερη δεκαετία του Μεσοπολέμου, (β) οι όροι «Γερμανοί», «γερμανική επίθεση», ή «Ελληνογερμανικός πόλεμος», «ελληνογερμανική σύρραξη», «γερμανική εισβολή», αλλά και «Δυνάμεις του Άξονα», «Βέρμαχτ», «Τρίτο Ράιχ», «χιτλερική Γερμανία» σε αναφορά με τις πολεμικές εξελίξεις, (γ) οι όροι «κατακτητές», «ναζί», «ναζιστική Γερμανία», «ναζιστική κατοχή», «γερμανικός κατοχικός στρατός», περισσότερο σε αναφορά με την περίοδο της Κατοχής και τα εγκλήματα πολέμου. Ο όρος Ες-Ες αναφέρεται στο βιβλίο της Γ΄ Λυκείου (σ. 104) σε συνάφεια με τις μεθόδους ολοκληρωτικής επικράτησης της ναζιστικής εξουσίας στα τέλη του Μεσοπολέμου.

IV. Συμπεράσματα από την συγκριτική προσέγγιση

Η πορεία του Γερμανικού Εθνικοσοσιαλισμού και ειδικότερα ο ρόλος του στην Ελλάδα γίνεται αντικείμενο διαπραγμάτευσης και στα δύο βιβλία, της Γ΄ Γυμνασίου και της Γ΄ Λυκείου, σε συνάφεια, λίγο πολύ, με τους ίδιους παράγοντες: την κρίση του 1929, την πορεία προς τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο, την διεθνή ισορροπία δυνάμεων, τις πολεμικές εξελίξεις, τον Ελληνογερμανικό πόλεμο, την Κατοχή, την Αντίσταση, τα αντίποινα των Κατακτητών και την ανασκόπηση των καταστροφών του πολέμου. Από ποσοτική άποψη, αναλυτικότερη είναι η διαπραγμάτευση των κοινών τόπων στο βιβλίο της Γ΄ Λυκείου, όχι μόνο σε απόλυτους αριθμούς σελίδων, όπως είναι φυσικό, εξαιτίας της μεγαλύτερης έκτασής του σε σύγκριση με το αντίστοιχο της Γ΄ Γυμνασίου, αλλά και αναλογικά. Επιπλέον, περισσότερες συναφείς πηγές-παραθέματα αφιερώνονται στο πρώτο βιβλίο σε σύγκριση με το δεύτερο. Ωστόσο, οι δύο προσεγγίσεις διαφοροποιούνται και ποιοτικά σε αρκετά σημεία. Αυτό δεν οφείλεται μόνο στις ιδιαιτερότητες του μαθητικού κοινού στο οποίο απευθύνονται (δηλαδή σε παιδιά στο τέλος της γυμνασιακής ή της λυκειακής βαθμίδας αντίστοιχα, με ηλικιακή διαφορά τριών ετών), αλλά και στις επιλογές και προτεραιότητες των ίδιων των συγγραφέων. Π.χ., ενώ οι συγγραφείς του βιβλίου της Γ΄ Λυκείου στρέφουν την προσοχή τους περισσότερο στην ανάδειξη των θυμάτων της ναζιστικής κατοχής, οι συγγραφείς του βιβλίου της Γ΄ Γυμνασίου προσεγγίζουν το ίδιο θέμα πιο πολύπλευρα, μέσα από την λογοτεχνία και τον κινηματογράφο.[24] Επιπλέον, οι τελευταίοι δεν διστάζουν να υπογραμμίσουν τον ρόλο των συνεργατών του κατακτητή και την σύγκρουσή τους με τις δυνάμεις του ΕΑΜ-ΕΛΑΣ, χωρίς όμως να τον συσχετίζουν ρητά με τα αίτια του Εμφυλίου (1946-1949). Και από τα δύο βιβλία ωστόσο, λείπει, σε επίπεδο βασικού αφηγηματικού κειμένου, η αναφορά στις αιματηρές συγκρούσεις μεταξύ των ελληνικών αντιστασιακών οργανώσεων κατά τη διάρκεια της Κατοχής.

Συμπερασματικά –όπως φάνηκε από την παραπάνω συγκριτική εξέταση της αναπαράστασης του Γερμανικού Εθνικοσοσιαλισμού και του συναφούς ιστορικού πλαισίου, ιδιαίτερα σε ό,τι αφορά την Ελλάδα της Κατοχής και της Αντίστασης, στα εν χρήσει ελληνικά σχολικά εγχειρίδια Ιστορίας της Γ΄ Γυμνασίου και της Γ΄ Λυκείου– απουσιάζουν βασικά χαρακτηριστικά της οπτικής της ιστορίας του παρόντος χρόνου. Επίμαχα, διχαστικά και τραυματικά ζητήματα του πρόσφατου παρελθόντος θίγονται σε κάποιο βαθμό (όχι πάντα), αλλά κατά τρόπο μάλλον επιλεκτικό και λιγότερο ή περισσότερο «συναινετικό», χωρίς να αναδεικνύεται με επάρκεια το μέγεθος, η ένταση των συγκρούσεων που έλαβαν χώρα, αλλά και οι ευθύνες των εμπλεκομένων. Από αυτή την άποψη, χρειάζεται να γίνουν ακόμα αρκετά βήματα προς την κατεύθυνση μιας περισσότερο θαρραλέας και πολυπρισματικής προσέγγισης, η οποία όμως δεν θα αποβλέπει σε μια επιπόλαια συμφιλίωση και έμμεση περιθωριοποίηση του επίμαχου και τραυματικού παρελθόντος, ούτε και στον καταλογισμό ευθυνών με τον ιστορικό σε ρόλο εισαγγελέα. Η ιστορική γνώση αναδεικνύει και δεν συγκαλύπτει τις ευθύνες, χωρίς όμως να καταγγέλλει, να καταδικάζει ή –αντίστροφα– να αθωώνει και να εξιδανικεύει.

V. Επί του πιεστηρίου. Σχόλια για το νέο βιβλίο της ΣΤ’ Δημοτικού

Παρά τις εισαγωγικές διευκρινιστικές επισημάνσεις της συγγραφικής ομάδας (Ι. Κολιόπουλος, Ι. Μιχαηλίδης, Α. Καλλιανιώτης, Χ. Μηνάογλου) αναφορικά με τις προδήλως πανευρωπαϊκές και οικουμενικές διαστάσεις της πολεμικής αναμέτρησης (1939-1945), σχηματίζεται –εμμέσως πλην σαφώς- στους μαθητές, αλλά και σε κάθε απροκατάληπτο αναγνώστη, η παραπλανητική εντύπωση ότι η Ελλάδα όχι μόνο βρέθηκε στο επίκεντρο των πολεμικών επιχειρήσεων, αλλά αποτέλεσε και το οιονεί κέντρο των εξελίξεων! Αν και για την εξόφθαλμη αυτή διαστρέβλωση της λογικής τάξης και της ιστορικής πραγματικότητας έχουν ικανό μερίδιο ευθύνης και οι συντάκτες των οικείων αναλυτικών προγραμμάτων, που προσηλώνουν τη διδακτέα ύλη της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης στην ελληνική ιστορία αγνοώντας επιδεικτικά την αναγκαιότητα της εγγραφής της σε ευρύτερα πλαίσια, εντούτοις η βασική ευθύνη στην περίπτωση αυτή βαρύνει τη γραφίδα των συγγραφέων. Η διαστρεβλωτική αυτή εντύπωση σχηματίζεται επειδή και τα τρία κεφάλαια (7, 8 , 9) που αναφέρονται στον Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο, από τα δώδεκα κεφάλαια της πέμπτης ενότητας («Η Ελλάδα στον 20ό αιώνα») και από τα 49 συνολικά ολόκληρου του βιβλίου (ποσοστό 6% περίπου των κεφαλαίων και 5, 88% των σελίδων), τόσο σε επίπεδο επικεφαλίδων («Το αλβανικό έπος», «Η γερμανική επίθεση και ο Β’ Παγκόσμιος Πόλεμος», «Μια δεκαετία αγώνων και θυσιών για την ελευθερία: 1941- 1949) όσο και σε επίπεδο περιεχομένου εξαντλούνται σχεδόν στον ρόλο και τη συμμετοχή της Ελλάδας, καθώς και στα δεινά που υπέστη ο ελληνικός λαός, αλλά και στις καταστροφές που έπληξαν τις υλικές υποδομές της χώρας.

Προσεγγίζοντας τα τρία αυτά ενδεικτικά κεφάλαια από την οπτική γωνία της διδακτικής μεθοδολογίας, κάθε υποψιασμένος αναγνώστης θα διαπίστωνε αμέσως ότι το βιβλίο δεν έχει ουσιαστική σχέση με το κυρίαρχο σε όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα του δυτικού κόσμου «παράδειγμα» της Νέας Διδακτικής της Ιστορίας, πλην ίσως μιας φορμαλιστικής / τυπολογικής, επιλεκτικής και επιδερμικής προσαρμογής σε ορισμένους κοινούς τόπους (= προ-οργανωτές μάθησης στην αρχή κάθε κεφαλαίου, χρονογραμμή, γλωσσάρι, σύντομοι θεματικοί φάκελοι με τον τίτλο «Ματιά στο παρελθόν», ποσοτική αύξηση των παρακειμενικών στοιχείων και κυρίως του φωτογραφικού υλικού, ερωτήσεις στο τέλος κάθε κεφαλαίου). Στην ουσία στο νέο βιβλίο για την ΣΤ’ Δημοτικού η «ιστορία – πρόβλημα» υπάρχει μόνο σαν φάντασμα που τρομοκρατεί! Πρυτανεύει η εγχάραξη ιδεολογικά διαμεσολαβημένων πληροφοριών και ερμηνευτικών σχημάτων, ενώ η μονοδιάστατη και παρατακτική αφήγηση εξακολουθεί να έχει δεσπόζοντα ρόλο παρά τον περιορισμό της έκτασής της. Παράλληλα, η πολιτικο-στρατιωτική διάσταση και η γεγονοτολογία κανοναρχούν, ενώ απουσιάζουν τα στοιχεία εκείνα που θα βοηθούσαν αποφασιστικά στην καλλιέργεια της ιστορικής μάθησης, η οποία δεν είναι δυνατή χωρίς τη συστηματική μύηση των μαθητών στην επιστημολογική και μεθοδολογική ιδιομορφία της ιστορικής επιστήμης, χωρίς την κατανόηση των δευτερογενών ιστορικών εννοιών που συνδέονται οργανικά με την ιδιομορφία αυτή, όπως επίσης χωρίς τη διατύπωση ερευνητικών ερωτημάτων και την κριτική και πολυπρισματική θεώρηση των ιστορικών φαινομένων. Αλλά πώς θα μπορούσαν να είναι διαφορετικά τα πράγματα σε ένα βιβλίο που οι συγγραφείς του παραθέτουν στην τελική βιβλιογραφία τόσο τις Διδαχές του Κοσμά του Αιτωλού όσο και ορισμένα από τα σύγχρονα ερευνητικά επιτεύγματα που συγκροτούν τον κανόνα της επιστημονικής μας ιστοριογραφίας; Η αναφορά στον κανόνα δεν σημαίνει βεβαίως ότι δεν σημειώνονται και ορισμένοι κραυγαλέοι αποκλεισμοί.... που θέτουν εν αμφιβόλω τη σταθερή συμψηφιστική προαίρεση της συγγραφικής ομάδας, από τα μέλη της οποίας –ειρήσθω εν παρόδω- κανένα δεν έχει διαπιστωμένη επιστημονική αρμοδιότητα στο πεδίο της Διδακτικής της Ιστορίας!

Θέτοντας, από την άλλη πλευρά, στο στόχαστρο της κριτικής το γνωστικό και ιδεολογικό περιεχόμενο της ενότητας για τον Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο, οι διαπιστώσεις μας εξακολουθούν δυστυχώς να μη δημιουργούν κανένα αίσθημα διανοητικής ευφορίας. Πόσο μάλλον να τρέφουν την ελπίδα της αναβάθμισης της ιστορικής εκπαίδευσης της νέας γενιάς. Αντίθετα διαχέουν στην επιστημονική και την εκπαιδευτική κοινότητα της χώρας το άγχος ότι η ελληνική ιστορική εκπαίδευση κινείται πλέον –χωρίς μάλιστα να προβάλλεται αντίσταση- στον αστερισμό ενός αυτόχθονος ιστορικού αναθεωρητισμού (ενδεχομένως με ρεβανσιστικό χαρακτήρα). Ενδεικτικά και μόνο αξίζει να γίνουν οι ακόλουθες επισημάνσεις. Στις σελίδες των εν λόγω κεφαλαίων δεν εξηγούνται τα αίτια που οδήγησαν το ναζιστικό κόμμα της Γερμανίας στην εξουσία ούτε βεβαίως και τα υπόλοιπα φασιστικά ή φασιστοειδή κόμματα. Δεν δηλώνεται η ιδεολογική ταυτότητα του καθεστώτος της 4^ης Αυγούστου, που συσκοτίζεται πίσω από τον ουδέτερο όρο «δικτατορία» (σελίδα 201), ενώ προβάλλεται μόνο ο θετικός ρόλος του Ιωάννη Μεταξά στην πολεμική προετοιμασία της χώρας (σελίδα 205). Ρόλος που υποσκάπτεται εν μέρει από την σχεδόν υπονοούμενη απόπειρα εκφασισμού της ελληνικής κοινωνίας (σελίδα 201). Αναπαράγονται μυθεύματα που θέλουν τον Χίτλερ να «αναγκάζει» την Αυστρία «να ενωθεί με την Γερμανία» (σελίδα 205). Παραλείπεται κάθε αναφορά στο Σύμφωνο Μολότοφ – Ρίμπεντροπ. Εμπεδώνεται τεχνηέντως, με σκοπευμένες ερωτήσεις, το γνωστό ιδεολόγημα της μοναδικότητας και του εγγενούς αντιστασιακού χαρακτήρα του ελληνικού έθνους στην ιστορική του διαδρομή (σελίδα 207 ερώτηση 2, σελίδα 210 πηγή 1, σελίδα 211 ερώτηση 2), σε αγαστή σύζευξη με μια μαρτυρολογική θεώρηση του Ελληνισμού. Αποσιωπώνται τόσο η ύπαρξη δωσίλογων κυβερνήσεων στην κατακτημένη Ευρώπη και στην Ελλάδα όσο και η αιματηρή δράση των Ταγμάτων Ασφαλείας και άλλων φιλοναζιστικών οργανώσεων που εξοπλίστηκαν από τις γερμανικές δυνάμεις. Γενικότερα, επιχειρείται να εξοβελιστεί από την ύλη του μαθήματος σχεδόν κάθε επίμαχο, συγκρουσιακό, διχαστικό ή τραυματικό ιστορικό γεγονός. Εξαίρεση για τα καθ’ ημάς αποτελεί ο Εμφύλιος πόλεμος (1946-1949), ο οποίος προσεγγίζεται αποκλειστικά με ανθρωπολογικούς, ηθικούς και συναισθηματικούς όρους (βλέπε τον θεματικό φάκελο της σελίδας 215), χωρίς μάλιστα να γίνεται καμιά αναφορά στις διενέξεις των αντιστασιακών οργανώσεων στη διάρκεια της Κατοχής. Σχετικά με το Ολοκαύτωμα, γίνεται μόνο μια σύντομη αναφορά στο αφηγηματικό κείμενο του κεφαλαίου 8, η οποία όμως συμψηφίζεται τρόπον τινά, πράγμα ανεπίτρεπτο κατά τη γνώμη μας, με τη ρίψη των ατομικών βομβών στην Ιαπωνία. Τα γεγονότα αυτά νοηματοδοτούνται ως οι «τραγικότερες στιγμές του πολέμου» (σελίδα 209), χωρίς ωστόσο να εξηγείται –πέραν της προεξάρχουσας και στο σημείο αυτό ηθικής διάστασης- ούτε το πλαίσιο σύγκρισης –εάν εξάλλου κάτι τέτοιο πρέπει να υπάρχει- ούτε τα διαφορετικά αίτια, ο χρόνος και οι φάσεις εκτύλιξης ούτε κυρίως η κατάφωρη ιδιαιτερότητά τους. Το ειδικό βάρος των ναζιστικών θηριωδιών συσκοτίζεται περισσότερο από την ασαφή εξήγηση των όρων «Ολοκαύτωμα» και «στρατόπεδο συγκέντρωσης» (σελίδα 209). Οι συγγραφείς καταβάλλουν προσπάθεια για μια επαρκέστερη προσέγγιση του ζητήματος στον σύντομο θεματικό φάκελο της σελίδας 210, όπου όμως διαπιστώνονται πάλι σοβαρά ατοπήματα αναφορικά: πρώτον, με τον αριθμό των θυμάτων εβραϊκής καταγωγής («εκατοντάδες χιλιάδες Εβραίοι» αντί να δηλωθεί ο σχετικά ακριβής αριθμός)• δεύτερον, με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και τις κατηγοριοποιήσεις του ναζιστικού στρατοπεδικού συστήματος (το Νταχάου εμφανίζεται να επιτελεί τον ίδιο ή ανάλογο ρόλο με αυτόν του Άουσβιτς και των υπολοίπων στρατοπέδων θανάτου)• και τέλος, τρίτον, με τις κατηγορίες των θυμάτων, καθώς παραλείπονται όλες οι άλλες ομάδες θυμάτων πλην των Εβραίων.

Από μεθοδολογική άποψη, οι συγγραφείς κάνουν ένα ακόμα λάθος. Ο φόβος της δημόσιας αντιπαράθεσης που προκάλεσαν τα «αιρετικά» σχολικά εγχειρίδια του πρόσφατου παρελθόντος, σε συνδυασμό με τον διάχυτο ιδεολογικό και ιστοριογραφικό συντηρητισμό που διακρίνει τη συγγραφική ομάδα, τους οδηγούν σε μια αποστεωμένη, αποστειρωμένη, άνευρη και ξηρή προσέγγιση, η οποία αντιμετωπίζει την ιστορική μάθηση σαν να λαμβάνει χώρα σε ένα περίφρακτο πύργο και σαν αυτή να έχει τα γνωρίσματα μιας αυστηρά κανονιστικής διαδικασίας. Λες και η σχολική τάξη είναι ή πρέπει να παραμείνει στεγανή και αποκομμένη από τις σοβούσες διαμάχες της ελληνικής κοινωνίας για τη δεκαετία του 1940, για να «προφυλαχθεί» και να μην έρθει σε επαφή με την πολυχρωμία του ιστορικού προβληματισμού που παράγεται πλουσιοπάροχα την τελευταία δεκαετία τόσο στο επίπεδο της ακαδημαϊκής ιστοριογραφίας όσο και σε αυτό της Δημόσιας Ιστορίας. Μια ακόμα ευκαιρία ιστορικής αυτογνωσίας και επιστημονικοποίησης της σχολικής ιστορίας χάθηκε.....

VI. Προτάσεις

Είναι γνωστό ότι η διαπραγμάτευση των τραυματικών και επίμαχων ζητημάτων εκλαμβάνεται από τη σύγχρονη διδακτική της ιστορίας ως μια από τις αποτελεσματικότερες μεθόδους μύησης των σημερινών μαθητών και αυριανών πολιτών στις απαιτήσεις του δημοκρατικού διαλόγου και της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης· επίσης, γίνεται ευρύτερα αποδεκτό ότι η κατανόηση των διαφορετικών οπτικών, ο σεβασμός της ιδιαιτερότητας, η συγκριτική και πολυπρισματική θεώρηση των ιστορικών φαινομένων και η ειρηνική επίλυση των διαφορών συνιστούν αξιακές προτεραιότητες της σχολικής ιστορίας στον δυτικό και ειδικότερα στον ευρωπαϊκό κόσμο, χωρίς αυτό να σημαίνει συμμόρφωση με τα θέσφατα της πολιτικής ορθότητας. Για τους λόγους αυτούς, είναι αναγκαίο η εξιστόρηση του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου στα ελληνικά σχολικά βιβλία Ιστορίας να απεξαρτηθεί από το συμβατικό ηρωολατρικό αφήγημα που δαιμονοποιεί ή εξιδανικεύει κατά περίπτωση ατομικά ή συλλογικά υποκείμενα και γεγονότα, περιορίζοντας τον ορίζοντα κατανόησης και ερμηνείας της σύνθετης ιστορικής πραγματικότητας. Δηλαδή να εγκαταλείψει επιτέλους το ιστοριογραφικό και παιδαγωγικό πρότυπο που αποφεύγει τα διχαστικά ζητήματα, που αποσιωπά την ετερότητα και τις συγκρουσιακές αναγνώσεις του παρελθόντος και δεν συνδέει, όπως θα όφειλε, την ιστορική μάθηση με τον γενικότερο σκοπό της σύγχρονης εκπαίδευσης: την προετοιμασία υπεύθυνων πολιτών που, σε πείσμα των νεοσυντηρητικών, συγκαλυμμένα ρατσιστικών και εθνικολαϊκιστικών επιταγών των καιρών, θα είναι ικανοί να αγωνιστούν για την ελευθερία, τη δημοκρατία, την κοινωνική δικαιοσύνη, την ατομική αυτονομία, την αλληλεγγύη, την ισότητα, την ευημερία και την ειρήνη.[25]

[1] Ministère de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, Direction de l’enseignement scolaire, Histoire-Géographie. Classe terminale, Paris, Centre national de documentation pédagogique, mars 2004 (édition précédente octobre 2002), 13, προσβάσιμο στο : www.cndp.fr/archivage/valid/65423/65423-9744-17295.pdf.

[2] Γιώργος Κόκκινος, «Η δυναμική της μνήμης και της λήθης στη δημόσια σφαίρα και οι νόμοι για τη μνήμη στη Γαλλία», στο: Γιώργος Κόκκινος, Έλλη Λεμονίδου, Βλάσης Αγτζίδης, Το τραύμα και οι πολιτικές της μνήμης. Ενδεικτικές όψεις των συμβολικών πολέμων για την Ιστορία και τη Μνήμη, Ταξιδευτής, Αθήνα 2010, 11-127.

[3] Jean-Pierre Azéma, François Bédarida, La France des années noires, Paris, Seuil, 1993.

[4] Henry Rousso, Le syndrome de Vichy, Paris, Éditions du Seuil, 1990, 29-248. Richard J. Golsan, «The Legacy of World War II in France: Mapping the Discourses of Memory», στο: Richard Ned Lebow, Wulf Kansteiner, Claudio Fogu (eds), The Politics of Memory in Postwar Europe, Durham and London, Duke University Press, 2006, 73-101.

[5] Ο Klaus Barbie υπήρξε αρχηγός της γαλλικής Milice (παραστρατιωτικά σώματα που δημιουργήθηκαν από το Καθεστώς του Βισύ με τη βοήθεια των Γερμανών για να πολεμήσουν τους Αντιστασιακούς) και βασάνισε μέχρι θανάτου τον αρχηγό και κατόπιν ήρωα της Γαλλικής Αντίστασης Jean Moulin. Ο Paul Touvier ήταν συνεργάτης του Barbie και υπεύθυνος για την εκτέλεση επτά Γαλλοεβραίων στη Λυών τον Ιούνιο του 1944. Ο Maurice Papon υπηρετούσε ως γενικός γραμματέας στη διοικητική περιφέρεια της πόλης Bordeaux κατά την περίοδο του Καθεστώτος του Βισύ και υπήρξε ο βασικός υπεύθυνος για τον εκτοπισμό των Εβραίων της περιοχής στα ναζιστικά στρατόπεδα.

[6] Stéphane Michonneau, «La Seconde Guerre mondiale : "un passé qui ne passe pas"», διάλεξη που διοργανώθηκε από τις εκδόσεις Hatier στο Παρίσι, στις 12 Μαΐου 2004, προσβάσιμο στην ιστοσελίδα Les Clionautes: http://www.clionautes.org/spip.php?article564. Les mémoires de la Seconde Guerre mondiale, θεματικός φάκελος για τις μνήμες του Β’ Παγκοσμίου πολέμου στην ιστοσελίδα της Ακαδημίας της Νάντης (αναρτήθηκε στις 26.12.2006), προσβάσιμο στο: http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/1167149896968/0/fiche___ressourcepedagogique/. Για την προτεραιότητα που θα πρέπει να δοθεί στο «καθήκον Ιστορίας», «γνώσης» ή αλλιώς «κατανόησης» έναντι του «καθήκοντος μνήμης» κατά τη διδασκαλία των επίμαχων ή συγκρουσιακών ζητημάτων στο μάθημα της Ιστορίας βλ. Jean-Pierre Rioux, «Pas de tribunal de l’histoire », Le Monde des débats, Δεκέμβριος 1999, Olivier Lalieu, «L’invention du "devoir de mémoire"», Vingtième Siècle. Revue d’histoire, 69, Ιανουάριος-Μάρτιος 2001, 83-94. Jean-Pierre Rioux, «Devoir de mémoire, devoir d’intelligence», Vingtième Siècle. Revue d’histoire, 73, Ιανουάριος-Μάρτιος 2002, 166.

[7] * Ακτύπης, Διονύσιος – Βελαλίδης, Αριστείδης – Καϊλα, Μαρία – Κατσουλάκος, Θεόδωρος – Παπαγρηγορίου, Γιάννης – Χωρεάνθης, Κώστας [συγγραφή]. Κατσουλάκος, Θεόδωρος – Κυρκίνη, Αναστασία – Σταμοπούλου, Μαρία [αναθεώρηση 1997]. Μελάς, Διονύσιος [καθοδήγηση και εποπτεία] (2007) Στα νεότερα χρόνια. Ιστορία ΣΤ΄ Δημοτικού. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β. * Λούβη, Λίνα – Ξιφαράς, Δημήτριος (2007 – Α΄ έκδοση) Νεότερη και Σύγχρονη Ιστορία Γ΄ Γυμνασίου. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β. * Κολιόπουλος, Ιωάννης – Σβολόπουλος, Κωνσταντίνος – Χατζηβασιλείου, Ευάνθης – Νημάς, Θεόδωρος – Σχολινάκη-Χελιώτη, Χάρις (2007 – 1^η έκδοση) Ιστορία του νεότερου και του σύγχρονου κόσμου (από το 1815 έως σήμερα). Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β.

[8] Βλ. Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών Ιστορίας (2003) στη διεύθυνση http://www.pi-schools.gr/programs/depps/ για το Δημοτικό και το Γυμνάσιο. Πρβλ. Απόφαση 101609/Γ2, Φ.Ε.Κ. 1313/9-10-2002, τεύχος 2^ο, σελ. 17563-17590 για το Λύκειο.

[9] Ρεπούση, Μαρία – Ανδρεάδου, Χαρά – Πουταχίδης, Αριστείδης – Τσιβάς, Αρμόδιος (2006) Ιστορία ΣΤ΄ Δημοτικού – Στα νεότερα και σύγχρονα χρόνια. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β.

[10] Βλ. δημοσίευμα του Βήματος της 1^ης/6/2008 στη διεύθυνση: http://www.tovima.gr/default.asp?pid=2&artid=189017&ct=75&dt=01/06/2008

[11] Σφυρόερας, Βασίλης (1991 – 1^η έκδοση) Ιστορία νεότερη και σύγχρονη – Γ΄ Γυμνασίου. Αθήνα, Ο.Ε.Δ.Β.

[12] Κόκκινος, Γιώργος (συντονιστής και υπεύθυνος συγγραφικής ομάδας) – Αλεξάκη, Ευγενία – Βατούγιου, Στέλλα – Γατσωτής, Παναγιώτης – Κάββουρα, Θεοδώρα – Κοντογιώργη, Έλσα – Κώστογλου, Αγγελική-Ουρανία – Μαρκέτος, Σπύρος – Παπαθεοδώρου, Γιάννης – Προύσαλη, Εύη – Ράπτης, Κώστας – Συριάτου, Αθηνά (2002) Ιστορία του νεότερου και σύγχρονου κόσμου – γ΄ Ενιαίου Λυκείου Γενικής Παιδείας. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β.

[13] Σκουλάτος, Βασίλης – Δημακόπουλος, Νίκος – Κόνδης, Σωτήρης (2003) Ιστορία νεότερη και σύγχρονη, τεύχος Β΄: Γ΄ Ενιαίου Λυκείου. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β. [1^η έκδοση το 1981-1982. Στην ηλεκτρονική βιβλιοθήκη του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου / O.P.A.C. / αναφέρεται η 4^η έκδοση, του 1985].

[14] Βλ. Hobsbawm, Eric (1997) Η εποχή των άκρων. Ο σύντομος εικοστός αιώνας 1914-1991, μτφρ. Βασίλης Καπετανγιάννης. Αθήνα: Θεμέλιο, β΄ έκδοση αναθεωρημένη, σσ. 196-197.

[15] Πρόκειται για ένα κατεξοχήν επίμαχο γεγονός και για πολλούς κομμουνιστές ή σοσιαλιστές της εποχής εκείνης –και όχι μόνο ίσως– τραυματικό, αν ληφθεί μάλιστα υπόψη το γεγονός ότι μόλις είχε λήξει ο Ισπανικός Εμφύλιος.

[16] Υπάρχει μία γενικόλογη αναφορά στη σ. 106 «…Η επικράτηση εντούτοις παρόμοιας υφής αυταρχικών καθεστώτων στο μεγαλύτερο μέρος της Κεντρικής και της Ανατολικής Ευρώπης…», η οποία αφορά στην ερμηνεία της επικράτησης του καθεστώτος της 4^ης Αυγούστου.

[17] «Από όλη την κατεχόμενη Ευρώπη κυρίως στην Ελλάδα και στη Γιουγκοσλαβία η αντίσταση έλαβε χαρακτήρα λαϊκής εξέγερσης» (Σκουλάτος – Δημακόπουλος – Κόνδης 2003: 277).

[18] Η στάση αυτή των συγγραφέων φαίνεται τόσο στο επίπεδο του βασικού αφηγηματικού κειμένου όσο και στο επίπεδο των επιλεγμένων πηγών-παραθεμάτων της συγκεκριμένης διδακτικής ενότητας («Η συμμετοχή της Ελλάδας στον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο και η Εθνική Αντίσταση», σσ. 118-125 βιβλίου Γ΄ Λυκείου). Στις περισσότερες από αυτές εξαίρεται άμεσα ή έμμεσα η ελληνική συμβολή. Χαρακτηριστικά παραδείγματα αποτελούν οι δύο γραπτές πηγές που τιτλοφορούνται «Φόρος τιμής στους Έλληνες από τους διανοούμενους της Γαλλίας», με αποσπάσματα μαρτυριών του Albert Camus και του Jean Paul Sartre, ενώ στο ίδιο μήκος κύματος κινείται και η μαρτυρία του Άγγλου υπουργού των Εξωτερικών, Άντονυ Ήντεν.

[19] Κόκκινος Γιώργος – Αθανασιάδης, Ηλίας – Βούρη, Σοφία – Γατσωτής, Παναγιώτης – Τραντάς, Πέτρος – Στέφος, Ευστάθιος (2005) Ιστορική κουλτούρα και συνείδηση. Απόψεις και στάσεις μαθητών και εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης για την Ιστορία, Νοόγραμμα,. Αθήνα 2005 και Φραγκουδάκη, Άννα – Δραγώνα, Θάλεια, «Τι είν’ η πατρίδα μας;» Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση, Αλεξάνδρεια, Αθήνα 1997.

[20] «Κύρια αιτία του εμφύλιου πολέμου ήταν οι αντιτιθέμενες απόψεις που υπήρχαν σε ευρύτερα τμήματα της ελληνικής κοινωνίας σχετικά με το πολιτικό μέλλον της Ελλάδας» (Λούβη – Ξιφαράς 2007: 151). «Η Ελλάδα, που γνώρισε τον Εμφύλιο Πόλεμο το 1946-1949, υπήρξε το πρώτο πεδίο ένοπλης αντιπαράθεσης του Ψυχρού Πολέμου» (Κολιόπουλος – Σβολόπουλος κ.ά. 2007: 145).

[21] Σύνθημα των οπαδών της «Λαοκρατίας» σε αντίθεση με τους οπαδούς της «Μεγάλης Ελλάδας». Βαθιά άβυσσος χώριζε τα δύο στρατόπεδα, αιματηρές συγκρούσεις είχαν σημειωθεί –αν και σποραδικές ακόμα– την παραμονή της Απελευθέρωσης στην Αθήνα.

[22] Οι συγγραφείς του βιβλίου της Γ΄ Γυμνασίου προτείνουν στα παιδιά «για μια άλλη ματιά στο παρελθόν» τα εξής λογοτεχνικά έργα που αφορούν την Αντίσταση: 1. το Οδοιπορικό του ‘43 (1946), του Γιάννη Μπεράτη, «έργο βασισμένο στις εμπειρίες του συγγραφέα από την θητεία του στον ΕΔΕΣ», 2. το Νύχτες και Αυγές (1961), του Μήτσου Αλεξανδρόπουλου, που αφορά την «ζωή στις πόλεις και στα βουνά κατά την διάρκεια της Κατοχής και της Αντίστασης», 3. το Ο Μεγάλος Περίπατος του Πέτρου (1971), της Άλκης Ζέη, που αφορά την «ζωή στην Αθήνα της κατοχής μέσα από τα μάτια ενός δεκάχρονου αγοριού». Προτεινόμενη ταινία αναφορικά με τα εγκλήματα των Ναζί στην Ελλάδα δεν υπάρχει. Οι συγγραφείς όμως προτείνουν άλλες κινηματογραφικές ταινίες, για παρακολούθηση και συζήτηση, που αναφέρονται σε άλλες πτυχές της ιστορίας της εποχής εκείνης: α) αναφορικά με τον ελληνοϊταλικό πόλεμο την ταινία Ουρανός (1962) του Τάκη Καννελόπουλου και β) αναφορικά με τα ναζιστικά στρατόπεδα συγκέντρωσης την ταινία Η Ζωή είναι Ωραία, του Ρομπέρτο Μπενίνι, σε συνδυασμό με την ανάγνωση του μυθιστορήματος του Πρίμο Λέβι, Εάν αυτό είναι ο Άνθρωπος.

[23] O προαναφερόμενος πίνακας συσχετίζεται με ειδική ερώτηση στο τέλος της ενότητας «Η συμμετοχή της Ελλάδας στον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο και η Εθνική Αντίσταση» (σσ. 118-125).

[24] Όσον αφορά την «διαθεματική» προσέγγιση των δεινών του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου από τους συγγραφείς του βιβλίου της Γ΄ Γυμνασίου, όπως προβλέπεται άλλωστε και από το ισχύον Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών Ιστορίας, δηλαδή όχι μόνο μέσα από πρωτογενείς μαρτυρίες και ιστορικά κείμενα, αλλά και μέσα από καλλιτεχνικές αναπλάσεις, όπως είναι τα λογοτεχνικά κείμενα και οι κινηματογραφικές ταινίες, μπορεί να αξιολογηθεί καταρχήν ως θετικό στοιχείο, από την άποψη του εμπλουτισμού των διδακτικών προσεγγίσεων, της μύησης των παιδιών στη διαχείριση ποιοτικών πολιτισμικών προϊόντων που συνδυάζονται με αισθητική απόλαυση. Ωστόσο, προκύπτουν κίνδυνοι όταν δεν γίνεται σαφής διάκριση ανάμεσα, π.χ., 1^ον) στην σε πολλά σημεία εξωραϊσμένη παρουσίαση ενός κωμικοτραγικού σεναρίου, όπως αυτό της ταινίας του Ρομπέρτο Μπενίνι, και 2^ον) στην ρεαλιστική αποτύπωση των συνθηκών που επικρατούσαν στα στρατόπεδα θανάτου, όπως εκφράζονται στο βιβλίο του Πρίμο Λέβι. Η παρατήρηση αυτή, εξάλλου, επαναφέρει στο προσκήνιο το ζήτημα της εξειδίκευσης των διδασκόντων, δηλαδή, το ζήτημα του ποιος διδάσκει το μάθημα της Ιστορίας και κυρίως κατά πόσο διαθέτει τα μορφωτικά εφόδια για να διαχειριστεί διαφορετικών ειδών πηγές, διαφορετικές αναπαραστάσεις του παρελθόντος, διαφορετικές προσλήψεις από το μαθητικό κοινό και όλα αυτά σε αντιπαραβολή πάντοτε με την αναζήτηση της ιστορικής αλήθειας. Για τους ίδιους λόγους είναι γενικότερα συζητήσιμος ο τρόπος με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές θα αξιοποιήσουν ταινίες όπως την προτεινόμενη από τους ίδιους συγγραφείς του βιβλίου της Γ΄ Γυμνασίου (βλ. σ. 131), Ουρανός του Τάκη Καννελόπουλου, δηλαδή εάν την αντιμετωπίσουν ως μία μυθοπλαστική, καλλιτεχνική δημιουργία με αφαιρετικό χαρακτήρα που εστιάζει στη διαχείριση της μνήμης ή θα την προσεγγίσουν περισσότερο απλοϊκά, σαν να επρόκειτο για «ιστορική μαρτυρία».

[25] Keith C. Barton και Linda S. Levstik, Διδάσκοντας Ιστορία για το συλλογικό αγαθό, μετάφραση Αφροδίτη Θεοδωρακάκου, Μεταίχμιο, Αθήνα 2008.