Κατάρτιση των εκπαιδευτικών στην διδακτική της Ιστορίας

Θα μπορούσαμε να θεωρήσουμε ως αλλαγή παραδείγματος τη σταδιακή μετατόπιση του ερευνητικού ενδιαφέροντος στη Διδακτική της Ιστορίας (History Didactics, Teaching and Learning History) από το γνωστικό και αξιακό περιεχόμενο του μαθήματος της Ιστορίας, δηλαδή από την ανάλυση λόγου και τις ιδεολογικές λειτουργίες των σχολικών εγχειριδίων σε συνάρτηση με τη χαρτογράφηση των αξόνων των αναλυτικών προγραμμάτων (curricula), a) στη διερεύνηση των διαδικασιών μάθησης, δηλαδή των τρόπων συγκρότησης της ιστορικής σκέψης και πρόσκτησης της ιστορικής γνώσης, και b) στην αποτύπωση του νοητικού ορίζοντα και στην κατανόηση των τρόπων διαμόρφωσης και λειτουργίας των προσληπτικών μηχανισμών και των γνωσιακών δομών των μαθητών και των εκπαιδευτικών. Ειδικά σε ό,τι αφορά τους εκπαιδευτικούς η διεθνής έρευνα κατά την τελευταία δεκαετία δείχνει την κρισιμότητα της διαμεσολαβητικής τους λειτουργίας στο μαθησιακό έργο. Η διαμεσολαβητική αυτή λειτουργία σχετίζεται αφενός με την επιστημονική συγκρότησή τους στην επιστήμη αναφοράς, την Ιστορία, και στη Διδακτική της Ιστορίας, σε συνδυασμό με τη γενικότερη παιδαγωγική τους κατάρτιση, και αφετέρου με το κοινωνικό και πολιτισμικό τους υπόβαθρο, την πολιτικο-ιδεολογική τους τοποθέτηση και τα βιώματά τους.

Σύμφωνα με την κατηγοριοποίηση των Hauessler-Bohan και Davis, οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν το μάθημα της Ιστορίας μπορεί να ταξινομηθούν στις ακόλουθες τρεις ομάδες: α) σε αυτούς που αντιμετωπίζουν το ιστορικό μάθημα ως ψυχωφελές αφήγημα με πρωταρχικό σκοπό τη δόμηση συλλογικής ταυτότητας και την εσωτερίκευση των κυρίαρχων προτύπων, β) σε αυτούς που προκρίνουν την επιστημονική του διάσταση χωρίς, ωστόσο, να διερωτώνται τόσο για τις επιστημολογικές και αξιολογικές παραδοχές της ιστορικής γνώσης όσο και για τις κοινωνικοπολιτικές λειτουργίες της και, τέλος, γ) σε αυτούς που, έχοντας συνειδητοποιήσει τις κοινωνικο-πολιτικές λειτουργίες που επιτελεί το ιστορικό μάθημα και η ιστοριογραφία γενικότερα, αλλά και κατανοώντας την ιστορικότητα της ίδιας της ιστορικής επιστήμης, επιχειρούν να στρέψουν τη μαθησιακή διαδικασία στην κατανόηση της ιστορικής μεθόδου με σκοπό τη διαμόρφωση ιστορικών δεξιοτήτων που θα επιτρέψουν στους μαθητές την άρθρωση τεκμηριωμένης και υπεύθυνης ιστορικής άποψης.[1]

Είναι γνωστό εντούτοις ότι ούτε η επιστημονική συγκρότηση των εκπαιδευτικών στο προπτυχιακό και μεταπτυχιακό επίπεδο σπουδών ή στη διαδικασία επιμόρφωσής τους ούτε η παιδαγωγική και διδακτική τους κατάρτιση ούτε καν ο επαρκής συνδυασμός των προαναφερθέντων παραγόντων, μπορούν αφεαυτών να αναπροσανατολίσουν αυτόματα τη μαθησιακή διαδικασία προς την ουσιαστική δεξίωση των αναγκαίων καινοτομιών που θα καταστήσουν δυνατή την αναβάθμιση του μαθήματος της Ιστορίας στο σχολείο.[2] Έχει επισημανθεί, άλλωστε, ο ανασχετικός ρόλος που διαδραματίζουν οι νοοτροπιακές αδράνειες των εκπαιδευτικών και οι κοσμοθεωρητικές ή ιδεολογικές τους εμμονές, η δύναμη των παιδαγωγικών και διδακτικών συμβάσεων, οι στάσεις των συναδέλφων και του γενικότερου περιβάλλοντος του σχολείου, το υπαλληλικό καθήκον που υποχρεώνει τους εκπαιδευτικούς να οργανώνουν τη διδακτική στρατηγική τους με αποκλειστικό σκοπό τη διεκπεραίωση του γνωστικού περιεχομένου του μαθήματος και τη διασφάλιση του ελέγχου και της κακώς εννοούμενης πειθαρχίας στην τάξη. Το τελευταίο αυτό στοιχείο εντοπίζεται πίσω από την πολλαπλώς διαπιστωμένη απροθυμία των εκπαιδευτικών να αναλάβουν διδακτικές πρωτοβουλίες, οι οποίες εκ των πραγμάτων απαιτούν επάρκεια διαθέσιμου διδακτικού χρόνου και μπορεί να θέσουν σε δοκιμασία τον εδραιωμένο από το κυρίαρχο συμβατικό μοντέλο διδασκαλίας πρωταγωνιστικό ρόλο του εκπαιδευτικού.[3] Η επιλογή του εκπαιδευτικού, ειδικότερα στο μάθημα της Ιστορίας, να παραμείνει εγκλωβισμένος στο συμβατικό πλαίσιο του ρόλου του τον οδηγεί σε διδακτικές πρακτικές, όπως α) η επιλεκτικότητα και η αποσπασματικότητα στην προσέγγιση των ιστορικών φαινομένων, β) η αποσιώπηση επίμαχων ή τραυματικών ιστορικών γεγονότων ή αντίστροφα η ανάλυση των γεγονότων αυτών με βάση τις πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών, γ) η απλοϊκή ή επιφανειακή ή και μυθοποιημένη-εξιδανικευμένη ενίοτε παρουσίαση  του γνωστικού περιεχομένου διδακτικών ενοτήτων κρίσιμης σημασίας.[4]

Γενικότερα, τα ερευνητικά δεδομένα που έχουμε στη διάθεσή μας συνηγορούν υπέρ της εκτίμησης ότι, παρά την εισαγωγή κατά τις δύο τελευταίες κυρίως δεκαετίες καινοτομιών στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής πολιτικής τόσο στο επίπεδο του γνωστικού και αξιακού περιεχομένου του μαθήματος της Ιστορίας όσο και σε αυτό της διδακτικής μεθοδολογίας και της αξιολόγησης-επίδοσης, η ιστορική εκπαίδευση εξακολουθεί να εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την ατομική ιδιαιτερότητα, την προσωπικότητα, την επιστημονική συγκρότηση, τη διδακτική κατάρτιση, τις προτιμήσεις και τα κίνητρα των εκπαιδευτικών.

Η έρευνα των Γιώργου Κόκκινου (και άλλων) Ιστορική κουλτούρα και συνείδηση. Απόψεις και στάσεις μαθητών και εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης για την Ιστορία (Νοόγραμμα, Αθήνα 2005) διενεργήθηκε πρόσφατα  κατά το σχολικό έτος 2002-2003. Παρουσιάζει την ιδιοτυπία ότι, σε αντίθεση με όλες σχεδόν τις άλλες σχετικές έρευνες, αυτή εφαρμόστηκε σε γεωγραφικές περιφέρειες που βρίσκονται μακριά από την πρωτεύουσα και την συμπρωτεύουσα, και συγκεκριμένα σε δύο αντιδιαμετρικά ευρισκόμενες στον χάρτη επαρχιακές πόλεις (Ρόδος, Γιάννενα) και στην ενδοχώρα τους, στη νοτιοανατολική και τη βορειοδυτική οριογραμμή της Ελλάδας αντίστοιχα˙ πόλεις οι οποίες, λόγω της ιδιαίτερης ιστορικής τους διαδρομής, διατηρούν έντονα πολυπολιτισμικά στοιχεία από το ιστορικό τους παρελθόν, αλλά και αισθάνονται ισχυρή την πίεση των μεταναστευτικών ροών μετά την κατάρρευση του «υπαρκτού σοσιαλισμού».

Η εν λόγω έρευνα διενεργήθηκε με τη μέθοδο της συμπλήρωσης ερωτηματολογίου σε αντιπροσωπευτικό δείγμα 275 εκπαιδευτικών και 651 μαθητών των περιοχών αυτών, ενώ τα πορίσματά της αναλύθηκαν συνδυαστικά, τόσο σε αναφορά με στατιστικά όσο και σε αναφορά με ποιοτικά χαρακτηριστικά. Τα ποιοτικά χαρακτηριστικά παραπέμπουν κατ’ εξοχήν στην ιστορική σκέψη και στις μορφές ιστορικής συνείδησης που χαρτογραφούνται στους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές. Η ιστορική σκέψη και συνείδηση εκπαιδευτικών και μαθητών κωδικοποιήθηκαν με βάση τα αναλυτικά εργαλεία που έχουν συνεισφέρει στη διεθνή συζήτηση μεταξύ άλλων οι Jörn Rϋsen και Jerzy Topolski, καθώς και οι βρετανοί υποστηρικτές της ενσυναισθητικής προσέγγισης του μαθήματος της Ιστορίας.

Στο άρθρο αυτό θα επικεντρώσουμε το ενδιαφέρον μας στην αποτύπωση των στάσεων, των αντιλήψεων και των απόψεων των εκπαιδευτικών.

Το ερωτηματολόγιο για τους εκπαιδευτικούς περιέχει 56 ερωτήσεις, με την απάντηση στις οποίες επιχειρείται να απεικονιστεί: α) το κοινωνικό και επιστημονικό τους προφίλ (φύλο, ηλικία, σπουδές, οικογενειακή κατάσταση, τόπος γέννησης και εγκατάστασης, η διαδικασία επιλογής του διδασκαλικού επαγγέλματος), β) το γενικότερο μορφωτικό τους επίπεδο και η ταξική κατάσταση της οικογένειας, καθώς και οι τρόποι με τους οποίους οι παράγοντες αυτοί επηρεάζουν τόσο τις οικογενειακές στρατηγικές στην επιλογή επαγγελματικής σταδιοδρομίας όσο και την επαγγελματική τους πρακτική και την επιστημονική τους κουλτούρα, γ) οι επιστημονικές και κοινωνικές τους δραστηριότητες, όπως επίσης δ) οι επιστημολογικές τους παραδοχές, η αξιολογική φόρτιση και η ιεράρχηση ως προς την σπουδαιότητά τους των διαφόρων ιστορικών περιόδων της ελληνικής, της ευρωπαϊκής και της παγκόσμιας ιστορίας που περιλαμβάνονται ή όχι στην ύλη του μαθήματος της Ιστορίας, οι ιστοριογραφικές και παιδαγωγικές τους αντιλήψεις, οι διδακτικές τους επιλογές και προτιμήσεις, τα περιθώρια της αυτονόμησής τους από τα υφιστάμενα συγκεντρωτικά και ανελαστικά πλαίσια που προσδιορίζουν τη διδασκαλία των σχολικών μαθημάτων στην Ελλάδα, η επικοινωνία τους με την επιστήμη αναφοράς, στη συγκεκριμένη περίπτωση την Ιστορία, καθώς και η επιστημονική τους κατάρτιση στη Διδακτική της Ιστορίας, και, τέλος, η ιεράρχηση της σπουδαιότητας του μαθήματος της Ιστορίας και η συνάφειά του με τα άλλα μαθήματα του σχολικού προγράμματος. Επίσης, ε) με το ερωτηματολόγιο επιχειρήθηκε να καταγραφούν οι αντιλήψεις και οι στάσεις των εκπαιδευτικών σε ζητήματα ταυτότητας – ετερότητας, η προσέγγιση των εθνοπολιτισμικών ή φυλετικών «άλλων» σε μια κλίμακα διαβάθμισης με ακρότατα όρια την εγγύτητα και τη ριζική διαφορά, με λίγα λόγια η διαχείριση της πολυπολιτισμικής κατάστασης - συνθήκης στη σχολική τάξη της αρμοδιότητάς τους.

Με βάση τα πορίσματα της έρευνας εξάγεται το γενικό συμπέρασμα ότι συνολικά οι απόψεις, οι αντιλήψεις και οι στάσεις των εκπαιδευτικών του ερευνητικού μας δείγματος χαρακτηρίζονται από ρευστότητα, η οποία, κατά τη γνώμη μας, πρέπει να συσχετιστεί με το γεγονός ότι διανύουμε μια φάση έντονης μεταβατικότητας, η οποία οφείλεται στον αναπροσανατολισμό του έθνους-κράτους, του σχολείου, αλλά και της ίδιας της ιστορικής επιστήμης και του μαθήματος της Ιστορίας.

Συγκεκριμένα, ως προς το κοινωνικό τους προφίλ και το μορφωτικό τους επίπεδο διαπιστώνεται η τάση υπεραντιπροσώπευσης των γυναικών στον εκπαιδευτικό κλάδο, τάση κυρίαρχη, άλλωστε, και στον υπόλοιπο δυτικό κόσμο. Διαπιστώνεται επίσης η κυριαρχία της Ιστορίας της Εκπαίδευσης, της Ελληνικής Ιστορίας και της Διδακτικής της Ιστορίας στο πρόγραμμα σπουδών των τμημάτων από τα οποία αποφοίτησαν, η περιορισμένη φιλαναγνωσία των εκπαιδευτικών και η μέτρια κατανάλωση πολιτισμικών αγαθών της υψηλής κουλτούρας, ο καθοριστικός ρόλος της ανθρωπιστικής παιδείας, η τάση αύξησης της γλωσσομάθειας στις νεότερες γενιές των εκπαιδευτικών, η ελλιπής και σπασμωδική παρακολούθηση των επιστημονικών εξελίξεων που άπτονται του επαγγέλματός τους, τα χαμηλά αλλά με έντονα αυξητική τάση ποσοστά μεταπτυχιακών σπουδών πρώτου κυρίως κύκλου.

Από την άλλη πλευρά, ως προς τη νοηματοδότηση της Ιστορίας στη διπλή της διάσταση, της ιστοριογραφίας – ιστορικής επιστήμης αφενός και του ίδιου του παρελθόντος αφετέρου, από την έρευνα προκύπτει ότι οι επιστημολογικές πεποιθήσεις, οι ιστοριογραφικές προτιμήσεις και η γενικότερη σημασιοδότηση του παρελθόντος εκ μέρους των εκπαιδευτικών έχουν, σε γενικές γραμμές, συντηρητικά χαρακτηριστικά. Αυτά εδράζονται στον αφελή εμπειρισμό, στην παραδοχή της αντανακλαστικής θεωρίας της γνώσης και στην αδυναμία κατανόησης της οργανικής συνάφειας που υφίσταται μεταξύ της επιστημολογίας της ιστορίας, της ιστοριογραφίας και της Διδακτικής της Ιστορίας. Ταυτόχρονα διαποτίζονται από την περιορισμένη κατανόηση τόσο της ιστορικότητας της ιστορικής επιστήμης, όσο και της εγγενούς κοινωνικο-πολιτικής διαμεσολάβησης κάθε αναφοράς, αναπαράστασης ή ερμηνείας του παρελθόντος. Ειδικότερα, οι αντιλήψεις, οι απόψεις και οι στάσεις των εκπαιδευτικών α) έχουν ως οργανωτικό υπόβαθρο τον εθνοκεντρισμό και τον τοπικισμό, β) παραπέμπουν σε μια μικτή μορφή ιστορικής συνείδησης, η οποία προκύπτει από τον συγκερασμό στοιχείων της παραδοσιακής (traditional type of historical consciousness) και της παραδειγματικής (exemplary type) νοηματοδότησης του παρελθόντος, σύμφωνα με τη σχετική τυπολογία του Rüsen, και γ) παρουσιάζονται διχασμένες ανάμεσα σε μια προοδοκεντρική θεώρηση της Ιστορίας και στην προσέγγιση της ιστορικής εξέλιξης με όρους υπερχρονικής-διιστορικής ηθικής κανονιστικότητας. Ιδιαίτερα, ο κανονιστικός χαρακτήρας της ελληνικής αρχαιότητας στο πλαίσιο του δυτικού πολιτισμού διαπλέκεται με το μύθο της εθνικής μεγαλοπρέπειας και το ιδεολόγημα της αδιάσπαστης εθνολογικής, πολιτισμικής και ιστορικής συνέχειας του ουσιοκρατικά-οντολογικά προσδιορισμένου Ελληνισμού.

Οι προαναφερθείσες σημασιοδοτικές πρακτικές συγκροτούν το πλαίσιο μέσα στο οποίο εγγράφεται η εξακολουθητική κυριαρχία του παρωχημένου διδακτικού παραδείγματος το οποίο, ως γνωστόν, προσδιορίζεται από το μοντέλο της παθητικής πολιτισμικής μεταβίβασης, της προσήλωσης στο εθνοκεντρικό ιστορικό αφήγημα και στον ιστορικό φρονηματισμό. Το μοντέλο αυτό υλοποιείται με συμβατικές δασκαλοκεντρικές επιλογές, όπως η εμμονή στη δηλωτική γνώση (γνωστικό περιεχόμενο του μαθήματος), η πρωταρχικότητα και κανονιστικότητα –αν όχι αποκλειστικότητα- του σχολικού εγχειριδίου (δεδομένου ότι στην Ελλάδα κυριαρχεί ακόμη το καθεστώς του μοναδικού κρατικά εγκεκριμένου και διανεμόμενου βιβλίου), και ο κατευθυνόμενος διάλογος, σε σύγκριση πάντοτε με εναλλακτικές - καινοτόμες μαθησιακές πρακτικές, όπως η προσέγγιση ιστορικών πηγών, η ομαδοσυνεργατική μάθηση ή η συντονισμένη προσπάθεια διαμόρφωσης ιστορικών δεξιοτήτων.

Παρά την επιλεκτική εισαγωγή καινοτομικών στοιχείων και την υψηλή προτίμηση των εκπαιδευτικών για το μάθημα της Ιστορίας ή επίσης παρά την επίγνωση της αναγκαιότητας να ενταχθεί η ελληνική ιστορία σε ευρύτερα ιστορικά συμφραζόμενα, η κυριαρχία του παρωχημένου διδακτικού παραδείγματος καταδεικνύεται και α) από την υποτίμηση της βαλκανικής και μεσογειακής διάστασης της νεοελληνικής ιστορίας και πολιτισμικής ταυτότητας σε συνάρτηση με τον αντίρροπο υπερθεματισμό της ευρωπαϊκής, και β) την υποαντιπροσώπευση στις επιλογές των εκπαιδευτικών διδακτικών μεθόδων, όπως η διερευνητική - κριτική μάθηση με τη χρήση των νέων τεχνολογιών ή η οργάνωση σχεδίων εργασίας (project) που στην πραγματικότητα προβλέπονται και από τα αναλυτικά προγράμματα και από τις δυνατότητες που παρέχουν τα νέα εγχειρίδια του μαθήματος της ιστορίας.

Παρά ταύτα, οι κρατούσες αυτές αντιλήψεις, απόψεις και στάσεις των εκπαιδευτικών έρχονται σε σύγκρουση με την ισχυρή πεποίθησή τους αναφορικά με την αναγκαιότητα της διαπολιτισμικής επικοινωνίας των μαθητών, η οποία και τους οδηγεί στην άποψη ότι είναι ηθικά επιβεβλημένη η ενσωμάτωση των αλλοδαπών μαθητών στις ήδη υπάρχουσες δομές του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Στην άποψη αυτή λανθάνει ενδεχομένως η στρατηγική της εθνοπολιτισμικής αφομοίωσης της ετερότητας, δηλαδή  δεν αποτυπώνεται εξ ορισμού σε αυτή η άρνηση δημιουργίας δομών βασισμένων στον εθνοπολιτισμικό και φυλετικό διαχωρισμό των μαθητών.

---

[1] C. Hauessler-Bohan και O. L. Davis, “Historical Constructions: How Social Studies Student Teachers’ Historical Thinking is reflected in their Writing of History”, Theory and Research in Social Education, 26 (1998), 173-197.

[2] Keith C. Barton και Linda S. Levstik, Teaching History for the Common Good, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, Mahwah – New Jersey – London 2004, 249.

[3] Keith Barton – Linda Levstik, ό.π., 251, 252-253.

[4] Στο ίδιο, 253 και 255, καθώς και K. D. Vinson, “The Traditions Revisited: Instructional Approach and High School Social Studies Teachers”, Theory and Research in Social Education, 26 (1996), 50-82..