Σ΄ ένα κόσμο χωρίς μαγεία, χωρίς πίστη, χωρίς ελπίδα, χωρίς θεό και μοναδική αλήθεια, σε ένα κόσμο χαώδη και κατακερματισμένο, πώς μπορεί η ιστορία να είναι ή να φαντάζει επική; Ούτε και να καμώνεται μπορεί. Στη νεότητά της η ιστορία υπήρξε επική. Τώρα όμως στην ωριμότητά της δεν μπορεί παρά να είναι ειρωνική, σαρκαστική, σχετικιστική, τραγική. Ίσως οι επικοί τρόποι να ξανακάνουν την εμφάνισή τους στη σκηνή της ιστοριογραφίας όταν φουσκώσουν και πάλι τα πανιά των οραματισμών και το ποτάμι της δικαιοσύνης κυλήσει ορμητικό, όταν οι άνθρωποι πιστέψουν στις δυνάμεις τους και εκφράσουν τη συλλογική σκέψη και δημιουργικότητά τους, όταν κατορθώσουν να λυτρωθούν από το άγος και το άχθος του παρελθόντος, όταν η ουτοπία αρχίσει να θαμποχαράζει.



«Η ιστορία μπορεί να μας βοηθήσει. Μπορεί, επίσης, να είναι πολύ επικίνδυνη. Είναι περισσότερο σώφρον να αντιμετωπίζουμε την ιστορία όχι ως σωρό νεκρών φύλλων ή συλλογή σκονισμένων έργων τέχνης, αλλά ως μικρή λίμνη, μερικές φορές ευεργετική, συχνά θειούχο, που, χωμένη κάτω από το παρόν, διαμορφώνει σιωπηλά τους θεσμούς μας, τον τρόπο που σκεπτόμαστε, το τι μας αρέσει και τι δεν μας αρέσει. Απευθυνόμαστε σε αυτήν [....] για επιβεβαίωση, για να πάρουμε μαθήματα και πληροφορίες. Η επιβεβαίωση, είτε πρόκειται για προσδιορισμό της ταυτότητας ομάδων, για αιτήματα ή για δικαίωση, σχεδόν πάντοτε προκύπτει από τη χρήση του παρελθόντος. [...] Το παρελθόν μπορεί να χρησιμοποιηθεί σχεδόν για όλα τα πράγματα που θέλουμε να κάνουμε στο παρόν. Κάνουμε κακή χρήση του όταν δημιουργούμε ψέματα για το παρελθόν ή γράφουμε την ιστορία με τρόπο που να παρουσιάζεται μόνο η δική μας άποψη».

Margaret Macmillan, Χρήση και κατάχρηση της ιστορίας, μετάφραση Μίνα Καρδαμίτσα – Ψυχογιού, Ινστιτούτο του Βιβλίου – Α. Καρδαμίτσα, Αθήνα 2012, 11 [πρώτη έκδοση στην αγγλική γλώσσα 2009]


«Σ’ έναν κόσμο γεμάτο αβεβαιότητες η ιστοριογραφία μπορεί να κινηθεί προς απρόβλεπτες κατευθύνσεις». Georg Iggers.


«Προχωρήστε και να ξέρετε ότι σ’ ένα όχι και τόσο μακρινό μέλλον θα ανοίξουν και πάλι οι πλατιοί δρόμοι μέσα από τους οποίους θα βαδίσει ο ελεύθερος άνθρωπος για να χτίσει μια καλύτερη κοινωνία». Σαλβαδόρ Αλιέντε.


«Ο θάνατος ταιριάζει στα μουσεία. Σε όλα τα μουσεία, όχι μόνο σ’ ένα Μουσείο Πολέμου. Κάθε έκθεση –πίνακες, γλυπτά, αντικείμενα, μηχανήματα- είναι μια νεκρή φύση και οι άνθρωποι που συνωστίζονται στις αίθουσες, γεμίζοντάς τες και αδειάζοντάς τες σαν σκιές, εξασκούνται στη μελλοντική οριστική διαμονή τους στο μεγάλο Μουσείο της ανθρωπότητας, του κόσμου, όπου ο καθένας είναι μια νεκρή φύση. Πρόσωπα σαν φρούτα που κόπηκαν από το δέντρο και τοποθετήθηκαν γερτά πάνω σ’ ένα πιάτο».

Κλαούντιο Μάγκρις, Υπόθεση αρχείου, μετάφραση-σημειώσεις Άννα Παπασταύρου, Καστανιώτη, Αθήνα 2017, 10


Τρίτη, 28 Αυγούστου 2012

O B’ Παγκόσμιος πόλεμος και η τραυματική και επίμαχη μνήμη του


O B’ Παγκόσμιος πόλεμος και η τραυματική και επίμαχη μνήμη του
         των Γιώργου Κόκκινου, Παναγιώτη Γατσωτή και Έλλης Λεμονίδου

Υπό μία έννοια, κανένα ιστορικό γεγονός, πόσο μάλλον ο Β’ Παγκόσμιος πόλεμος, δεν παγιώνεται σε μια κοινή και δεσμευτική ερμηνευτική εκδοχή για όσο χρόνο εξακολουθεί η μνήμη του να είναι ζωντανή και να φλεγμαίνει, αλλά και οι ιστοριογραφικές του προσεγγίσεις να είναι πληθυντικές επιχειρώντας να δώσουν ικανοποιητικές απαντήσεις σε διαρκώς ανανεούμενα και πολλαπλασιαζόμενα ερωτήματα.
            Η σύγχρονη Ευρώπη θεμελίωσε την ιστορική της αυτοσυνειδησία, αλλά και τις ιστορικές προσδοκίες της (που, ως γνωστόν, παραπέμπουν σε μια ενιαία πολιτική, οικονομική και πολιτισμική οντότητα), στην ίδια την επίγνωση της καταστροφής, στους δύο Παγκοσμίους πολέμους, στις δυστοπίες της και στο Ολοκαύτωμα· δηλαδή σε ιστορικά γεγονότα αρνητικά, τραυματικά και επίμαχα που είναι εξαιρετικά δύσκολο να τα λησμονήσεις ή να τα αναπαραστήσεις στις αφάνταστες διαστάσεις της φρίκης τους.
             Εξακολουθούν, ωστόσο, να υπάρχουν κοινωνίες που, παρά τις όποιες σπασμωδικές ενέργειες αυτοκάθαρσης και απο-ενοχοποίησης, αδυνατούν να ή επιλέγουν να μην αναμετρηθούν με το επίμαχο παρελθόν τους. Διστάζουν να αναγνωρίσουν τις ευθύνες τους και να διερευνήσουν, όπως παραδείγματος χάρη θα όφειλε επιτακτικά να κάνει η Ελβετία, την προνομιακή σχέση του τραπεζικού τους συστήματος με το ναζιστικό καθεστώς, καίρια πτυχή της οποίας ήταν ο ρόλος τους στην ιδιοποίηση των περιουσιών των Εβραίων που εξοντώθηκαν στα στρατόπεδα εργασίας και θανάτου. Στις κοινωνίες αυτές μια πλασματικά θετική και αυτο-δικαιωτική συλλογική αυτο-εικόνα, που κρύβει τεχνηέντως το απόστημα της καταπιεσμένης ένοχης μνήμης, συνοδεύεται συχνά –στο όνομα μάλιστα της ελευθερίας του λόγου– από την απαίτηση της κατάργησης της αντιρατσιστικής νομοθεσίας, η οποία ποινικοποιεί την προπαγάνδιση της μισαλλοδοξίας, του αντισημιτισμού και του ιστορικού αναθεωρητισμού.
 
Α’. Οι μνήμες του Β’ Παγκοσμίου πολέμου στο γαλλικό σχολείο

Το 2002 –για πρώτη φορά στο αναλυτικό πρόγραμμα ιστορίας της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στη Γαλλία– αναδεικνύεται σε αντικείμενο μελέτης το θέμα της πολλαπλότητας και της συγκρουσιακότητας της συλλογικής μνήμης. Πρόκειται, συγκεκριμένα, για το αναλυτικό πρόγραμμα της τελευταίας τάξης του Λυκείου (Terminale), όπου στην ενότητα « Η Γαλλία από το 1945 έως τις μέρες μας» η πρώτη υπο-ενότητα τιτλοφορείται: «Απολογισμός και μνήμες του Β’ Παγκοσμίου πολέμου». Οι οδηγίες που δίνονται είναι οι εξής: «Αφού μελετηθούν οι συνέπειες της σύγκρουσης στο διάστημα αμέσως μετά τον πόλεμο – χωρίς να περιοριστούμε στις ανθρώπινες απώλειες και στις υλικές καταστροφές- παρουσιάζεται η ανάδειξη των διαφόρων μνημών της περιόδου του πολέμου στους κόλπους της γαλλικής κοινωνίας»[1]. Η καινοτομία αυτή αποτελεί την αντανάκλαση στο σχολικό θεσμό της εμμονής της γαλλικής κοινωνίας σε σχέση με το θέμα της μνήμης, η οποία εκδηλώνεται κυρίως από τις αρχές της δεκαετίας του 1990, όπως δείχνει άλλωστε η θέσπιση των τεσσάρων «Νόμων για την Ιστορική Μνήμη» (Ολοκαύτωμα, Γενοκτονία των Αρμενίων, δουλεία και δουλεμπόριο, αποικιοκρατία). Δηλώνει επίσης την κεντρική σημασία που έχει στο συλλογικό φαντασιακό του γαλλικού λαού η τραυματική μνήμη του Β’ Παγκοσμίου πολέμου.
Στη Γαλλία των «μαύρων χρόνων» 1940-1944[2], εκτός από την γερμανική Κατοχή, λαμβάνει χώρα ένας εμφύλιος πόλεμος, με αντίπαλα στρατόπεδα από τη μία το Καθεστώς του Βισύ με ιθύνοντα νου τον στρατάρχη Philippe Pétain, το οποίο εγκαθιδρύει τη δικαιοδοσία του στα μη κατακτημένα τμήματα της νότιας Γαλλίας από τις 10 Ιουλίου του 1940 έως τις 25 Αυγούστου 1944, και από την άλλη, την Αντίσταση, με κύριο εκφραστή της τον στρατηγό Charles de Gaulle, χωρίς βεβαίως να παραγνωρίζεται ο σημαντικός ρόλος που διαδραμάτισε η Αριστερά. Πρόκειται για έναν εμφύλιο, ο οποίος γεννά ένα συλλογικό τραύμα, που, μετά το τέλος του πολέμου, εκδηλώνεται έντονα στην πολιτική, κοινωνική και πολιτιστική ζωή της χώρας μέσα από ένα σύνολο συμπτωμάτων. Είναι το –κλασικό πλέον στη γαλλική ιστοριογραφία– «σύνδρομο του Βισύ», όπως το βάφτισε ο Γάλλος ιστορικός Henri Rousso. Ο ίδιος αυτός ιστορικός περιγράφει τα στάδια της συγκρότησης της συλλογικής μνήμης των Γάλλων σε σχέση με τη σημασιοδότηση του Καθεστώτος του Βισύ ως εξής[3]: α) 1944-1971 ή περίοδος απώθησης: οι Γάλλοι μοιάζουν να θέλουν να λησμονήσουν το σκοτεινό παρελθόν, να απωθήσουν το συλλογικό τραύμα, με την καταλυτική συνδρομή ενός γκωλλικο-κομμουνιστικού αντιστασιοκεντρικού μύθου, που θεωρεί αδιαμφισβήτητη τη σύσσωμη και ενιαία Εθνική Αντίσταση των Γάλλων εναντίον των Γερμανών· β) 1971-1974 ή αλλιώς η επιστροφή του απωθημένου: η αποχώρηση το 1969 του στρατηγού de Gaulle από την πολιτική σκηνή, παράλληλα με την προβολή στις παρισινές κινηματογραφικές αίθουσες, το 1971, της ταινίας Le Chagrin et la Pitié (Η θλίψη και ο οίκτος) του Marcel Ophuls, όπως και την έκδοση, το 1973, του βιβλίου του αμερικανού ιστορικού Robert Paxton με τίτλο La France de Vichy (Η Γαλλία του Βισύ), συμβάλλουν καίρια στην αποκάλυψη του ανυπόστατου χαρακτήρα του μύθου της ενιαίας και παλλαϊκής Αντίστασης των Γάλλων· γ) οι τρεις τελευταίες δεκαετίες του 20ου αιώνα ή η συλλογική ψύχωση: στα χρόνια αυτά προκαλείται μια «έκρηξη της μνήμης» που οφείλεται στην υπερμνησία του τραύματος στο δημόσιο λόγο, καθώς και στη δικαστική αναψηλάφηση του επίμαχου παρελθόντος που γίνεται πραγματικότητα με τις δίκες ανώτατων αξιωματούχων του Καθεστώτος του Βισύ (Klaus Barbie, Paul Touvier, Maurice Papon), οι οποίοι είχαν εμπλακεί κατά κύριο λόγο στον εκτοπισμό και τον τελικό αφανισμό των Γάλλων Εβραίων στα ναζιστικά στρατόπεδα εξόντωσης[4]. Μάλιστα, η δυναμική του ζητήματος της μνήμης του Β’ Παγκοσμίου πολέμου στους κόλπους της γαλλικής κοινωνίας ανάγκασε τον ίδιο τον πρόεδρο της Γαλλικής Δημοκρατίας, Jacques Chirac, να αναγνωρίσει για πρώτη φορά επίσημα στις 16 Ιουλίου 1995 τις ευθύνες του γαλλικού κράτους για τα οδυνηρά γεγονότα της περιόδου 1940-1944, και ιδιαίτερα για τη γενοκτονία των Εβραίων.
Η ένταξη αυτών των πολλαπλών και αντιθετικών μνημών του Β’ Παγκοσμίου πολέμου στο αναλυτικό πρόγραμμα και στα εγχειρίδια του μαθήματος της ιστορίας του γαλλικού Λυκείου δεν αποσκοπεί μόνο στη διαύγαση της ιστορικής αλήθειας και στη γνωριμία με τις αποκλίνουσες ιδεολογικές τοποθετήσεις και τις βιωματικές εμπειρίες διαφορετικών κοινωνικών ομάδων. Έχει επίσης σκοπό να συμβάλει στην κατανόηση από τους μαθητές της πολύπλοκης πολιτικής και κοινωνικής πραγματικότητας. Ωστόσο, καθώς υπάρχει ο κίνδυνος η διδασκαλία ενός τέτοιου επίμαχου και τραυματικού ζητήματος, όπως ο ρόλος του Καθεστώτος του Βισύ στην εξόντωση των Εβραίων της Γαλλίας, να μεταπέσει από διαδικασία ιστορικής κατανόησης και ερμηνείας σε έκφραση ενός «καθήκοντος μνήμης», χρειάζεται να εφαρμοστούν ιδιαίτερες παιδαγωγικές μέθοδοι και διδακτικές προσεγγίσεις, που θα καταστήσουν δυνατή την αποφυγή «παρεκκλίσεων» και αντιπαραθέσεων στις σχολικές αίθουσες. Με το πνεύμα αυτό τίθενται από τους συντάκτες των γαλλικών αναλυτικών προγραμμάτων οι ακόλουθοι διδακτικοί στόχοι[5]:
- Να γίνει κατανοητή από τους μαθητές και τις μαθήτριες η διάκριση μεταξύ Ιστορίας και Μνήμης. Πρόκειται για δύο διαφορετικές έννοιες και πραγματικότητες, που ωστόσο αλληλοσυμπληρώνονται και αλληλοτροφοδοτούνται
- Η μνήμη του Ολοκαυτώματος, όπως εξάλλου και αυτή της Αντίστασης πρέπει να τίθενται στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος εξαιτίας τόσο της ιστορικής σημασίας τους όσο και της κεντρικής θέσης που καταλαμβάνουν στο δημόσιο λόγο. Η επίτευξη αυτού του στόχου θα επιφέρει καίριο πλήγμα στον αναθεωρητισμό και στους αρνητές του Ολοκαυτώματος.
- Να αποφεύγεται η εκτίμηση των γεγονότων του παρελθόντος με όρους του παρόντος: θα ήταν, για παράδειγμα, σφάλμα να αναλύουμε την αντισημιτική πολιτική του Καθεστώτος του Βισύ, αποκλειστικά και μόνο υπό το πρίσμα της σημερινής ανάγνωσης όπου κυριαρχεί ο κανονιστικός λόγος των ανθρώπινων δικαιωμάτων.
- Να αποφεύγεται η εξίσωση και ο συμψηφισμός των ιστορικών γεγονότων: οι ευθύνες για παράδειγμα του Καθεστώτος του Βισύ για τον εκτοπισμό των Γάλλων Εβραίων δεν είναι ίδιες με αυτές του Τρίτου Ράιχ.


 

Β’. Ο Β΄ Παγκόσμιος Πόλεμος στα ελληνικά σχολικά βιβλία ιστορίας


Τα εγχειρίδια που θα μας απασχολήσουν είναι αυτά της ΣΤ΄ Δημοτικού (Ακτύπης και άλλοι /2007), της Γ΄ Γυμνασίου (Λούβη – Ξιφαράς / 2007) και της Γ΄ Λυκείου Γενικής Παιδείας (Κολιόπουλος και άλλοι / 2007),[6] επειδή σε αυτές τις τάξεις προβλέπεται από το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (Curriculum)[7] η διαπραγμάτευση της ιστορίας του 19ου και του 20ού αιώνα, συμπεριλαμβανομένου του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου. Σποραδικές αναφορές στην ίδια περίοδο γίνονται και σε άλλα σχολικά βιβλία, όπως στα Θέματα Ιστορίας (μάθημα επιλογής στη Β΄ Λυκείου) και στις Ρίζες του Ευρωπαϊκού Πολιτισμού (μάθημα επιλογής στην Α΄ Λυκείου),[8] αλλά η εστίαση των δύο αυτών βιβλίων είναι διαφορετική οπότε οι σχετικές αναφορές δεν μπορεί να έχουν ενδεικτικό χαρακτήρα.
Το βιβλίο της ΣΤ΄ Δημοτικού των Ακτύπη κ.ά. έχει μακρά ιστορία: Ως σχολικό εγχειρίδιο εκδόθηκε για πρώτη φορά το 1989 από τον Οργανισμό Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων. Αναθεωρήθηκε το 1992 και το 1997, αντικαταστάθηκε το 2006 από το γνωστό, επιλεγμένο κατόπιν διαγωνισμού του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, βιβλίο των Ρεπούση, Μ. κ.ά. (Ιστορία Στ΄ Δημοτικού. Στα νεότερα και σύγχρονα χρόνια)[9] και επανήλθε εκ νέου αναθεωρημένο, το 2007, μετά την απόσυρση του προκατόχου και αντικαταστάτη του! Η συγγραφή του νέου βιβλίου, που θα αντικαταστήσει πάλι εκείνο των Ακτύπη κ.ά., είχε ανατεθεί από τους υπουργούς παιδείας της προηγούμενης κυβέρνησης –χωρίς διαγωνισμό αυτή την φορά!– σε συγγραφική ομάδα υπό τη διεύθυνση του καθηγητή Ι. Κολιόπουλου.[10]
Το βιβλίο της Γ΄ Γυμνασίου, το επαρκέστερο από όσα διδάσκονται σήμερα στην ελληνική εκπαίδευση, επελέγη μετά από ανοικτό διαγωνισμό για να αντικαταστήσει το μακρόβιο (1991-2006) προηγούμενο του καθηγητή Β. Σφυρόερα.[11]
Τέλος, το βιβλίο της Γ΄ Λυκείου –προϊόν ανάθεσης, μετά την εσπευσμένη απόσυρση, το 2002, του βιβλίου των Κόκκινου κ.ά. (Ιστορία του νεότερου και σύγχρονου κόσμου – Γ΄ Ενιαίου Λυκείου γενικής παιδείας)[12], το οποίο είχε επίσης επιλεγεί μετά από ανοικτό διαγωνισμό– εκδόθηκε πρώτη φορά το 2007, αντικαθιστώντας το εξαιρετικά μακρόβιο (1981-2006) εγχειρίδιο των Σκουλάτου – Δημακόπουλου – Κόνδη.[13]


Συγκλίσεις και αποκλίσεις των αναπαραστάσεων του Β΄ Παγκοσμίου πολέμου στα χρησιμοποιούμενα σχολικά βιβλία

Ο Β΄ Π.Π. καλύπτεται συνοπτικότερα στο βιβλίο της ΣΤ΄ Δημοτικού, εκτενέστερα σε εκείνο της Γ΄ Γυμνασίου και ευρύτερα ακόμη στο βιβλίο της Γ΄ Λυκείου. Αυτό φαίνεται όχι μόνο από τον απόλυτο αριθμό των σελίδων και των διδακτικών ενοτήτων, που αυξάνονται σταδιακά από τη μία εκπαιδευτική βαθμίδα στην άλλη, αλλά και από το ποσοστό στο σύνολο των σελίδων του κάθε βιβλίου.

Ο Β΄ Παγκόσμιος Πόλεμος στα ελληνικά σχολικά βιβλία (2009-2010)
Σύγκριση ποσοτικών στοιχείων

ΣΤ΄ Δημοτικού
Γ΄ Γυμνασίου
Γ΄ Λυκείου
Αριθμός ενοτήτων
3 (43-45)
5 (45-49)
6 (Ε1-Ε6)
Σελίδες
18
14
29
Ποσοστό σε σύνολο σελίδων σχολικού βιβλίου
18/287: 6,27%
14/187: 7,49%
29/253: 11,46%

Η παραπάνω κλιμάκωση τηρεί ουσιαστικά τις προδιαγραφές του Αναλυτικού Προγράμματος (2003), που προβλέπουν για το Δημοτικό περισσότερη έμφαση στην ελληνοκεντρική ιστορία, για το Γυμνάσιο διατήρηση της ίδιας προτεραιότητας, αλλά εμβάθυνση και σχετική πύκνωση των αναφορών στην ευρωπαϊκή και παγκόσμια ιστορία, ενώ στο Λύκειο την ισόρροπη ένταξη της ελληνικής ιστορίας στο ευρωπαϊκό και παγκόσμιο πλαίσιο.

Οι «πηγές» – παραθέματα


Η ιστορική προσέγγιση του θέματος δεν γίνεται, όπως είναι ευνόητο, μόνο δια μέσου της ιστορικής αφήγησης, αλλά και μέσα από την παράθεση συνοδευτικού, γραπτού και εικονιστικού υλικού, δηλαδή «πηγών». Και εδώ ο πλούτος του συνοδευτικού υλικού αυξάνεται από τη μία βαθμίδα στην άλλη, ενώ το βιβλίο της ΣΤ΄ Δημοτικού υστερεί ως προς την αξιοποίηση πηγών σύγχρονων με τα γεγονότα, τις οποίες, αντίθετα, προτιμούν κατά πλειονότητα οι συγγραφείς των δύο άλλων βιβλίων.

Ο Β΄ Παγκόσμιος Πόλεμος στα ελληνικά σχολικά βιβλία (2009-2010)
Σύγκριση ποσοτικών στοιχείων

ΣΤ΄ Δημοτικού
Γ΄ Γυμνασίου
Γ΄ Λυκείου
Πηγές σύγχρονες με τα γεγονότα
6
20
44
Πηγές μεταγενέστερες
15
10
19
Σύνολο «πηγών» / παραθεμάτων
21
30
63

Από την άποψη της διδακτικής αξιοποίησης ποικίλων «πηγών», το βιβλίο της Γ΄ Γυμνασίου υπερέχει συγκριτικά διότι παραπέμπει και σε λογοτεχνικά και κινηματογραφικά έργα που αναφέρονται στην εξεταζόμενη περίοδο, εμπλουτίζοντας την ιστορική παιδεία των μαθητών και μαθητριών. Προτείνεται, λοιπόν, στους μαθητές-αναγνώστες του να παρακολουθήσουν κινηματογραφικές ταινίες, όπως Η πιο μεγάλη μέρα του πολέμου, Τι έκανες στον πόλεμο μπαμπά;, Η διάσωση του στρατιώτη Ράιαν, Η πτώση, Η ζωή είναι ωραία κ.ά., αλλά και να διαβάσουν λογοτεχνικά κείμενα, όπως το Οδοιπορικό του ’43 (Μπεράτης), Νύχτες και αυγές (Αλεξανδρόπουλος), Ο μεγάλος περίπατος του Πέτρου (Ζέη), Εάν αυτό είναι άνθρωπος (Πρίμο Λέβι) κ.ά.

 



Πτυχές των αναπαραστάσεων του Β΄ Π.Π. στα ελληνικά σχολικά βιβλία ιστορίας


Οι βασικές κατευθύνσεις στις οποίες στρέφεται η ανάλυση των συγγραφέων των τριών βιβλίων, αλλά και το συνοδευτικό-υποστηρικτικό υλικό, συγκλίνουν στα εξής σημεία:
1.      Η πορεία προς τον Β΄ Π.Π. και κυρίως τα αίτια και τα «προμηνύματά» του: συνέπειες της οικονομικής κρίσης του 1929, η άνοδος του Φασισμού και του Ναζισμού, οι προκλήσεις του Άξονα, ο κλονισμός της Κοινωνίας των Εθνών, η «πολιτική κατευνασμού», η συμφωνία του Μονάχου (1938).
2.      Η περίοδος 1939-1945:
-         Πολιτική και διπλωματία: αναφορές σε συμφωνίες, συμμαχίες, συνθήκες.
-         Στρατιωτικές εξελίξεις: αναφορές σε μέτωπα, επιχειρήσεις.
-         Το κοινωνικό και οικονομικό κόστος του πολέμου: αναφορές σε απώλειες και καταστροφές.
-         Το Ολοκαύτωμα: αναφορές στην εγκληματική-γενοκτονική διάσταση του πολέμου.
-         Η ελληνική συμμετοχή: αναφορές στον ελληνοϊταλικό και ελληνογερμανικό πόλεμο, στην Κατοχή, την Αντίσταση και την Απελευθέρωση.
3.      Η μετάβαση στον μεταπολεμικό κόσμο: αναφορές στην ανάδυση του Ψυχρού Πολέμου, στον Ελληνικό Εμφύλιο, στην ενσωμάτωση των Δωδεκανήσων στην Ελλάδα. (Σε μερικές περιπτώσεις τα θέματα αυτά εντάσσονται στις διδακτικές ενότητες που αφορούν τη μεταπολεμική / ψυχροπολεμική περίοδο).

Μεγαλύτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν, όμως, οι αποκλίσεις μεταξύ των εξεταζόμενων βιβλίων.
Αναφορικά με τα αίτια του Β΄ Π.Π., στο βασικό αφηγηματικό κείμενο του βιβλίου της Γ΄ Γυμνασίου γίνεται ρητή αναφορά «στον φόβο των Δυτικών Δυνάμεων απέναντι στη Σοβιετική Ένωση, που τις έκανε να αντιμετωπίζουν για πολύ καιρό με αδράνεια, αν όχι με ικανοποίηση, την επιθετικότητα της ναζιστικής Γερμανίας, ελπίζοντας ότι θα μπορούσαν να τη χρησιμοποιήσουν ως ανάχωμα που θα εμπόδιζε την εξάπλωση της σοβιετικής επιρροής στην Ευρώπη» (σ. 125). Παρόμοια αναφορά δεν γίνεται στο βιβλίο της Γ΄ Λυκείου, παρά την εκτενέστερη διαπραγμάτευση που ακολουθεί, αλλά ούτε και σε αυτό της ΣΤ΄ Δημοτικού, το οποίο όμως είναι ούτως ή άλλως πολύ συνοπτικότερα γραμμένο. Η αποσιώπηση της αντιπαλότητας μεταξύ Σοβιετικής Ένωσης και Δυτικοευρωπαϊκών Δυνάμεων κατά την περίοδο που προηγήθηκε του Β΄ Π.Π., αντιπαλότητα την οποία εκμεταλλεύτηκε ο Χίτλερ, δυσχεραίνει την κατανόηση των συνθηκών που υπονόμευσαν την «πολιτική κατευνασμού» και οδήγησαν στη σύναψη του Γερμανοσοβιετικού συμφώνου Ρίμπεντροπ-Μολότωφ το 1939. Δυσχεραίνει, δηλαδή, την κατανόηση του φόβου των Σοβιετικών μήπως η χώρα τους μείνει τελικά μόνη στην αντιμετώπιση των Ναζί, όπως το εύχονταν πολλοί συντηρητικοί της Δύσης, προσβλέποντας στην αμοιβαία εξόντωση ή τουλάχιστον αποδυνάμωση των αντιπάλων τους, της ΕΣΣΔ και της εθνικοσοσιαλιστικής Γερμανίας.[14]
Αναφορικά με την αφήγηση των πολεμικών επιχειρήσεων του Β΄ Π.Π., το βιβλίο της Γ΄ Γυμνασίου αφιερώνει μία διδακτική ενότητα (την 46η: 4 σελίδες σε σύνολο 14 του σχετικού κεφαλαίου, ποσοστό 12,95%), ενώ το βιβλίο της Γ΄ Λυκείου δύο διδακτικές ενότητες (Ε2 και Ε4: 72/3 σελίδες σε σύνολο 29 του σχετικού κεφαλαίου, ποσοστό 26,41%). Η διαφορά στο ποσοστό υποδηλώνει ότι οι συγγραφείς του 2ου βιβλίου κλίνουν εκ των πραγμάτων προς το αφηγηματικό πρότυπο της «ιστορίας-μάχης» (“histoire-bataille”), δηλαδή μιας παραδοσιακής ακαδημαϊκής ιστορικής αφήγησης που δίνει περισσότερη έμφαση στα πολεμικά γεγονότα. Αξίζει να επισημάνουμε ότι οι εν λόγω σελίδες του βιβλίου της Γ΄ Λυκείου (σσ. 115-118, 126-128) είναι κατάφορτες από στρατιωτικούς όρους. Παρόλο που πολλοί όροι εξηγούνται, εντούτοις, το πλήθος τους λειτουργεί μάλλον επιβαρυντικά στη μαθησιακή διαδικασία.
Σχετικά με το Ολοκαύτωμα, στο βιβλίο της Γ΄ Γυμνασίου γίνονται αρκετές αναφορές τόσο στο βασικό αφηγηματικό κείμενο όσο και σε παραθέματα-πηγές· ωστόσο, δεν αφιερώνεται ειδική διδακτική ενότητα, όπως συμβαίνει παραδείγματος χάρη στο βιβλίο της Γ΄ Λυκείου (σσ. 129-132).
Αναφορικά με τις γενικότερες καταστροφικές συνέπειες του Β΄ Π.Π., παρόλο που το βιβλίο της Γ΄ Γυμνασίου είναι πιο συνοπτικό, ωστόσο αφιερώνει μία ολόκληρη διδακτική ενότητα και συμπεριλαμβάνει στην κατηγορία «επιπτώσεις του Β΄ Π.Π.» τις ανθρώπινες απώλειες, τις αναγκαστικές μετακινήσεις πληθυσμών, τις υλικές καταστροφές, την κατάρρευση του βιοτικού επιπέδου, την ηθική καταρράκωση, την εξασθένηση του διεθνούς ρόλου της Ευρώπης και την ίδρυση του ΟΗΕ. Από την άλλη πλευρά, στο βιβλίο της Γ΄ Λυκείου δεν αφιερώνεται ειδική ενότητα, αλλά, σε αυτή που γίνεται λόγος για το Ολοκαύτωμα προστίθενται ως γενικότερες συνέπειες οι αναφορές στις ανθρώπινες απώλειες και στις υλικές καταστροφές, ενώ στο επόμενο κεφάλαιο («Ο μεταπολεμικός κόσμος», σ. 139 κ.ε.) γίνεται λόγος για τον ΟΗΕ.

Αναφορικά με την ελληνική συμμετοχή στο Β΄ Π.Π. και, ιδιαίτερα, αναφορικά με την παρουσίαση της Εθνικής Αντίστασης σημειώνονται οι πιο ενδιαφέρουσες αποκλίσεις. Καταρχήν, ποσοτικές: Ενώ το συνοπτικότερο βιβλίο της Γ΄ Γυμνασίου αφιερώνει περίπου μία σελίδα συνεχούς αφηγηματικού κειμένου (ποσοστό 7,14% επί του συνόλου των σελίδων του κεφαλαίου για τον Β΄ Π.Π.), το εκτενέστερο βιβλίο της Γ΄ Λυκείου αφιερώνει λιγότερο από μισή (αντίστοιχο ποσοστό 1,72%) – χωρίς να ληφθούν υπόψη οι συνοδευτικές πηγές-παραθέματα. Ακόμα και στο πολύ συνοπτικότερο βιβλίο της ΣΤ΄ Δημοτικού, στο πλαίσιο του βασικού αφηγηματικού κειμένου η αναφορά στην Εθνική Αντίσταση καταλαμβάνει σχεδόν μισή σελίδα (αντίστοιχο ποσοστό 2,78%). Η ποσοτική διαφοροποίηση αποκαλύπτει, γενικότερα μεν, την εξ ορισμού επιλεκτική και ιδεολογική διάσταση της ιστορικής αφήγησης, ειδικότερα δε, τον διαφορετικό βαθμό εστίασης των συγγραφέων των σχολικών βιβλίων και, κατά συνέπεια, την σχετική σημασία που αποδίδεται κάθε φορά στο ίδιο ιστορικό φαινόμενο.

Βιβλίο μαθητή ΣΤ΄ Δημοτικού: Ακτύπης κ.ά. 2007
Σελίδες
Ποσοστό
Αφηγηματικό κείμενο και παραθέματα
Ενότητες 43-45: Ο Β΄ Π.Π., Οι Έλληνες αντιμέτωποι με τους κατακτητές, Ο εμφύλιος πόλεμος, σελ. 234-251
18
100,00%
Ενότητα 44: «Οι Έλληνες αντιμέτωποι με τους κατακτητές», σελ. 240-248
9
50,00%
Υπο-θέμα: Η Εθνική Αντίσταση, σελ. 241-242
1/2
2,78%
Αφηγηματικό κείμενο μόνο
Βιβλίο μαθητή γ΄ Γυμνασίου: Λούβη – Ξιφαράς 2007
Σελίδες
Ποσοστό
Αφηγηματικό κείμενο και παραθέματα
Κεφάλαιο 10ο: Ο Β΄ Π.Π. και η Ελλάδα, σελ. 123-136
14
100,00%
Ενότητες 47-48: Η ελληνική εμπλοκή στον Β΄ Π.Π., σελ. 130-134
5
35,71%
Υπο-θέμα: «Η Αντίσταση», σελ. 132-134
1
7,14%
Αφηγηματικό κείμενο μόνο
Βιβλίο μαθητή Γ΄ Λυκείου (Γενικής Παιδείας): Κολιόπουλος κ.ά. 2007
Σελίδες
Ποσοστό
Αφηγηματικό κείμενο και παραθέματα
Κεφάλαιο Ε΄: Ο Β΄ Π.Π., σελ. 111-138
29
100,00%
Ενότητα Ε3: "Η συμμετοχή της Ελλάδας στον Β΄ Π.Π. και η Εθνική Αντίσταση", σελ. 118-125
7 1/3
25,28%
Υπο-θέμα: «Η Εθνική Αντίσταση κατά των δυνάμεων του Άξονα και η σημασία της», σελ. 123-125
1/2
1,72%
Αφηγηματικό κείμενο μόνο

Στο βιβλίο της Γ΄ Λυκείου, ενώ για τον ένοπλο ελληνικό αγώνα στο πλευρό των Συμμάχων αφιερώνεται αφηγηματικό κείμενο μισής σελίδας, όπου γίνεται λόγος για τις μάχες στο Ελ Αλαμέιν και στο Ρίμινι, για τις επιδρομές του Ιερού Λόγου στο Αιγαίο και την δράση των αντιτορπιλικών Βασίλισσα Όλγα και Αδρίας, από την άλλη πλευρά, αναφορικά με την Αντίσταση στον ελλαδικό χώρο, δεν μνημονεύονται συγκεκριμένες ενέργειες των αντιστασιακών οργανώσεων. Λείπει έστω και μία πρόταση όπως «Περιοχές ολόκληρες απελευθερώθηκαν και στην “Ελεύθερη Ελλάδα” που δημιουργήθηκε με τον τρόπο αυτό λειτούργησαν νέοι θεσμοί», που ωστόσο υπάρχει στο βιβλίο της ΣΤ΄ Δημοτικού (σ. 242). Λείπουν επίσης οι αναφορές –που περιλαμβάνονται στο συνοπτικότερο βιβλίο της Γ΄ Γυμνασίου– στους Γλέζο, Σάντα και σε Ελληνίδες αγωνίστριες όπως η Ηλέκτρα Αποστόλου, η Λέλα Καραγιάννη, η Ηρώ Κωνσταντοπούλου. Στο σημείο αυτό, άλλωστε, αποκαλυπτική είναι η σύγκριση με το προκάτοχο βιβλίο της Ιστορίας Γενικής Παιδείας στην Γ΄ Λυκείου, το βιβλίο των Σκουλάτου, Β. – Δημακόπουλου, Ν. – Κόνδη, Σ. (Ιστορία νεότερη και σύγχρονη, τεύχος Β΄, Γ΄ Ενιαίου Λυκείου), στο οποίο τουλάχιστον 14 σελίδες είχαν αφιερωθεί στο ίδιο ιστορικό φαινόμενο (αφηγηματικό κείμενο και πλουσιότατο συνοδευτικό υλικό πηγών-παραθεμάτων: σελ. 274-287 – έκδοση 2003).
Αξιοσημείωτη είναι και η διαφοροποίηση στη χρήση της ορολογίας: «Εθνική Αντίσταση» (βιβλία ΣΤ΄ Δημοτικού και Γ΄ Λυκείου) ή απλά «Αντίσταση» (βιβλίο Γ΄ Γυμνασίου); Η 1η εκδοχή κλίνει προς μία «ενωτική» ιστορική αναπαράσταση, ενώ η 2η μένοντας πιστή στον κοινό ευρωπαϊκό όρο επιλέγει τη μη απόκρυψη των διχαστικών παραμέτρων του ζητήματος.
Η «ενωτική» διάθεση των συγγραφέων του βιβλίου της ΣΤ΄ Δημοτικού διαπιστώνεται κυρίως α) από την ακροθιγή αναφορά σε «κάποιους» συνεργάτες των κατακτητών (σ. 241), β) από την απόδοση των αιτίων των Δεκεμβριανών σε «λάθη και παραλείψεις όλων των παρατάξεων και στην ανάμειξη των Άγγλων» (σ. 249) και όχι σε συγκεκριμένες ιδεολογικές-πολιτικές διαφορές, γ) από το φορτισμένο συναισθηματικά λεξιλόγιο («αγωνίστηκαν ηρωικά», «ο λαός, όμως, δεν έσκυψε το κεφάλι»), δ) από την έμφαση στην παρουσίαση της στρατιωτικής ανωτερότητας του κατακτητή και ε) από την εμμονή στην ανάδειξη της «προσφοράς» των Ελλήνων στη συμμαχική νίκη. Ένα σημείο που προφανώς χρειάζεται αναθεώρηση είναι η στερεοτυπική σύγχυση μεταξύ Γερμανών και Ναζί στο χωρίο «Οι Γερμανοί αντέδρασαν με μανία: φυλάκιζαν, βασάνιζαν, κατάστρεφαν και έκαιγαν πόλεις και ολόκληρα χωριά…» (σ. 242). Σύγχυση που παραπέμπει σε μια αντίληψη συλλογικής ενοχής του γερμανικού λαού και αποκρύπτει το ζήτημα της εσωτερικής του αντίστασης.
Η απόκρυψη των διχαστικών πτυχών και των ιδεολογικοπολιτικών διακυβευμάτων εκ μέρους των συγγραφέων του βιβλίου της Γ΄ Λυκείου επιβεβαιώνεται από την απουσία όρων όπως Τάγματα Ασφαλείας, Δωσίλογοι, Μαυραγορίτες. Αξίζει να αντιδιασταλεί η προσέγγιση αυτή με εκείνη του αποσυρμένου βιβλίου των Κόκκινου κ.ά. (2002), όπου, στο αντίστοιχο χωρίο (σ. 202), εξηγούνται οι όροι «δωσίλογοι» και «μαυραγορίτες», ενώ γίνεται λόγος και για τη συνέχεια του γραφειοκρατικού μηχανισμού που υπηρέτησε διαδοχικά την φασίζουσα δικτατορία του Ιωάννη Μεταξά και τις κυβερνήσεις των δωσιλόγων.
Το παλαιότερο βιβλίο της ΣΤ΄ Δημοτικού ακολουθεί ένα ηρωικό πρότυπο αφήγησης, ιδιαίτερα όσον αφορά την ελληνική συμμετοχή στο Β΄ Π.Π. Στην αφήγηση του βιβλίου της Γ΄ Γυμνασίου εκφράζεται ένας συγκριτικά πολυδιάστατος λόγος, πλούσιος σε μαθησιακά ερεθίσματα. Η αφήγηση του βιβλίου της Γ΄ Λυκείου, βαθιά άλλωστε εμποτισμένου από επιστημολογικό και ιστοριογραφικό συντηρητισμό, κλίνει προς έναν ακαδημαϊκό λόγο με ακρίβεια στις λεπτομέρειες και λιγότερη ευαισθησία σε πλευρές των ιστορικών γεγονότων που δεν εντάσσονται στην παραδοσιακή εκδοχή της πολιτικής και διπλωματικής ιστορίας και δεν σχετίζονται με ενέργειες των «μεγάλων ανδρών».






Προτάσεις

Είναι δεδομένο ότι η σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού στα ελληνικά σχολεία έχει αλλάξει σε σημαντικό βαθμό εξαιτίας του κύματος των οικονομικών μεταναστών που κατέκλυσε την χώρα μας από τη δεκαετία του 1990 και εξής· είναι επίσης γνωστό ότι η διαπραγμάτευση των τραυματικών και επίμαχων ζητημάτων εκλαμβάνεται από τη σύγχρονη διδακτική της ιστορίας ως μια από τις αποτελεσματικότερες μεθόδους μύησης των σημερινών μαθητών και αυριανών πολιτών στις απαιτήσεις του δημοκρατικού διαλόγου και της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης· τέλος, γίνεται ευρύτερα αποδεκτό ότι η κατανόηση των διαφορετικών οπτικών και η ειρηνική επίλυση των διαφορών συνιστούν αξιακές προτεραιότητες της σχολικής ιστορίας στον δυτικό κόσμο, χωρίς αυτό να σημαίνει συμμόρφωση με τα θέσφατα της πολιτικής ορθότητας. Για τους λόγους αυτούς, είναι αναγκαίο η εξιστόρηση του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου στα ελληνικά σχολικά βιβλία να απεξαρτηθεί από το ηρωολατρικό αφήγημα που δαιμονοποιεί και εξιδανικεύει κατά περίπτωση, περιορίζοντας τον ορίζοντα κατανόησης και ερμηνείας των ιστορικών γεγονότων. Δηλαδή να εγκαταλείψει επιτέλους το ιστοριογραφικό και παιδαγωγικό πρότυπο που αποφεύγει τα διχαστικά ζητήματα, που αποσιωπά την ετερότητα και δεν συνδέει, όπως θα όφειλε, τη διδασκαλία του μαθήματος με τον γενικότερο σκοπό της σύγχρονης εκπαίδευσης: την προετοιμασία υπεύθυνων πολιτών που, σε πείσμα των νεοσυντηρητικών, συγκαλυμμένα ρατσιστικών και εθνικολαϊκιστικών επιταγών των καιρών, θα είναι ικανοί να αγωνιστούν για την ελευθερία, τη δημοκρατία, την κοινωνική δικαιοσύνη, την ατομική αυτονομία, την αλληλεγγύη, την ισότητα, την ευημερία και την ειρήνη.




[1] Ministère de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, Direction de l’enseignement scolaire, Histoire-Géographie. Classe terminale, Paris, Centre national de documentation pédagogique, mars 2004 (édition précédente octobre 2002), 13, προσβάσιμο στο : www.cndp.fr/archivage/valid/65423/65423-9744-17295.pdf.
[2] Jean-Pierre Azéma, François Bédarida, La France des années noires, Paris, Seuil, 1993.
[3] Henry Rousso, Le syndrome de Vichy, Paris, Éditions du Seuil, 1990, 29-248. Richard J. Golsan, «The Legacy of World War II in France: Mapping the Discourses of Memory», στο: Richard Ned Lebow, Wulf Kansteiner, Claudio Fogu (eds), The Politics of Memory in Postwar Europe, Durham and London, Duke University Press, 2006, 73-101.
[4] Ο Klaus Barbie υπήρξε αρχηγός της γαλλικής Milice (παραστρατιωτικά σώματα που δημιουργήθηκαν από το Καθεστώς του Βισύ με τη βοήθεια των Γερμανών για να πολεμήσουν τους Αντιστασιακούς) και βασάνισε μέχρι θανάτου τον αρχηγό και κατόπιν ήρωα της Γαλλικής Αντίστασης Jean Moulin. Ο Paul Touvier ήταν συνεργάτης του Barbie και υπεύθυνος για την εκτέλεση επτά Γαλλοεβραίων στη Λυών τον Ιούνιο του 1944. Ο Maurice Papon υπηρετούσε ως γενικός γραμματέας στη διοικητική περιφέρεια της πόλης Bordeaux κατά την περίοδο του Καθεστώτος του Βισύ και υπήρξε ο βασικός υπεύθυνος για τον εκτοπισμό των Εβραίων της περιοχής στα ναζιστικά στρατόπεδα.
[5] Stéphane Michonneau, «La Seconde Guerre mondiale : "un passé qui ne passe pas"», διάλεξη που διοργανώθηκε από τις εκδόσεις Hatier στο Παρίσι, στις 12 Μαΐου 2004, προσβάσιμο στην ιστοσελίδα Les Clionautes: http://www.clionautes.org/spip.php?article564. Les mémoires de la Seconde Guerre mondiale, θεματικός φάκελος για τις μνήμες του Β’ Παγκοσμίου πολέμου στην ιστοσελίδα της Ακαδημίας της Νάντης (αναρτήθηκε στις 26.12.2006), προσβάσιμο στο: http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/1167149896968/0/fiche___ressourcepedagogique/. Για την προτεραιότητα που θα πρέπει να δοθεί στο «καθήκον Ιστορίας», «γνώσης» ή αλλιώς «κατανόησης» έναντι του «καθήκοντος μνήμης» κατά τη διδασκαλία των επίμαχων ή συγκρουσιακών ζητημάτων στο μάθημα της Ιστορίας βλ. Jean-Pierre Rioux, «Pas de tribunal de l’histoire », Le Monde des débats, Δεκέμβριος 1999, Olivier Lalieu, «L’invention du "devoir de mémoire"», Vingtième Siècle. Revue d’histoire, 69, Ιανουάριος-Μάρτιος 2001, 83-94. Jean-Pierre Rioux, «Devoir de mémoire, devoir d’intelligence», Vingtième Siècle. Revue d’histoire, 73, Ιανουάριος-Μάρτιος 2002, 166.
[6] * Ακτύπης, Διονύσιος – Βελαλίδης, Αριστείδης – Καϊλα, Μαρία – Κατσουλάκος, Θεόδωρος – Παπαγρηγορίου, Γιάννης – Χωρεάνθης, Κώστας [συγγραφή]. Κατσουλάκος, Θεόδωρος – Κυρκίνη, Αναστασία – Σταμοπούλου, Μαρία [αναθεώρηση 1997]. Μελάς, Διονύσιος [καθοδήγηση και εποπτεία] (2007) Στα νεότερα χρόνια. Ιστορία ΣΤ΄ Δημοτικού. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β. * Λούβη, Λίνα – Ξιφαράς, Δημήτριος (2007 – Α΄ έκδοση) Νεότερη και Σύγχρονη Ιστορία Γ΄ Γυμνασίου. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β. * Κολιόπουλος, Ιωάννης – Σβολόπουλος, Κωνσταντίνος – Χατζηβασιλείου, Ευάνθης – Νημάς, Θεόδωρος – Σχολινάκη-Χελιώτη, Χάρις (2007 – 1η έκδοση) Ιστορία του νεότερου και του σύγχρονου κόσμου (από το 1815 έως σήμερα). Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β.
[7] Βλ. Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών Ιστορίας (2003) στη διεύθυνση http://www.pi-schools.gr/programs/depps/ για το Δημοτικό και το Γυμνάσιο. Πρβλ. Απόφαση 101609/Γ2, Φ.Ε.Κ. 1313/9-10-2002, τεύχος 2ο, σελ. 17563-17590 για το Λύκειο.
[8] * Νυσταζοπούλου-Πελεκίδου, Μαρία – Κωφός, Ευάγγελος – Αιλιανός, Κωνσταντίνος – Αλεξανδρής, Αλέξανδρος – Κιτρομηλίδης, Πασχάλης – Ιωακειμίδης, Παναγιώτης - Χασιώτης, Ιωάννης – Φωτιάδης, Κωνσταντίνος (1998 – 1η έκδοση) Θέματα Ιστορίας: το Μακεδονικό Ζήτημα, Ελληνοαλβανικές Σχέσεις, Ελληνοτουρκικές Σχέσεις, το Κυπριακό Ζήτημα, Ελλάδα και Ευρωπαϊκή Ένωση, ο Ελληνισμός της Διασποράς, Παρευξείνιος Ελληνισμός. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β. * Λιάκος, Αντώνης – Γαγανάκης, Κώστας – Γαζή, Έφη – Κόκκινος, Γιώργος – Πεντάζου, Ιουλία – Σμπιλίρης, Γιώργος (1998 – 1η έκδοση) Ο ευρωπαϊκός πολιτισμός και οι ρίζες του – Α΄ Λυκείου – μάθημα επιλογής. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β.
[9] Ρεπούση, Μαρία – Ανδρεάδου, Χαρά – Πουταχίδης, Αριστείδης – Τσιβάς, Αρμόδιος (2006) Ιστορία ΣΤ΄ Δημοτικού – Στα νεότερα και σύγχρονα χρόνια. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β.
[10] Βλ. δημοσίευμα του Βήματος της 1ης/6/2008 στη διεύθυνση: http://www.tovima.gr/default.asp?pid=2&artid=189017&ct=75&dt=01/06/2008
[11] Σφυρόερας, Βασίλης (1991 – 1η έκδοση) Ιστορία νεότερη και σύγχρονη – Γ΄ Γυμνασίου. Αθήνα, Ο.Ε.Δ.Β.
[12] Κόκκινος, Γιώργος (συντονιστής και υπεύθυνος συγγραφικής ομάδας) – Αλεξάκη, Ευγενία – Βατούγιου, Στέλλα – Γατσωτής, Παναγιώτης – Κάββουρα, Θεοδώρα – Κοντογιώργη, Έλσα – Κώστογλου, Αγγελική-Ουρανία – Μαρκέτος, Σπύρος – Παπαθεοδώρου, Γιάννης – Προύσαλη, Εύη – Ράπτης, Κώστας – Συριάτου, Αθηνά (2002) Ιστορία του νεότερου και σύγχρονου κόσμου – γ΄ Ενιαίου Λυκείου Γενικής Παιδείας. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β.
[13] Σκουλάτος, Βασίλης – Δημακόπουλος, Νίκος – Κόνδης, Σωτήρης (2003) Ιστορία νεότερη και σύγχρονη, τεύχος Β΄: Γ΄ Ενιαίου Λυκείου. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β. [1η έκδοση το 1981-1982. Στην ηλεκτρονική βιβλιοθήκη του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου / O.P.A.C. / αναφέρεται η 4η έκδοση, του 1985].
[14] Βλ. Hobsbawm, Eric (1997) Η εποχή των άκρων. Ο σύντομος εικοστός αιώνας 1914-1991, μτφρ. Βασίλης Καπετανγιάννης. Αθήνα: Θεμέλιο, β΄ έκδοση αναθεωρημένη, σσ. 196-197.

Δεν υπάρχουν σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου