Διδακτική της Ιστορίας, επιστημολογία της Ιστορίας και εκπαιδευτική έρευνα

Mostafa Hassani Idrissi (2005) Pensée historienne et apprentissage de l’ histoire, Paris, L’ Harmattan, 325 σελίδες

     

  (Σε συνεργασία με τον Παναγιώτη Γατσωτή)

Στην ελληνόγλωσση βιβλιογραφία για τη Διδακτική της Ιστορίας έχουν ενταχθεί τα τελευταία χρόνια δύο πολύ γνωστά και σημαντικά έργα που προέρχονται από το γαλλικό ακαδημαϊκό περιβάλλον: 1^ον) το βιβλίο του Marc Ferro (2000) Πώς αφηγούνται την Ιστορία στα παιδιά σε ολόκληρο τον κόσμο, μτφρ. Πελαγία Μαρκέτου (Αθήνα, Μεταίχμιο) και 2^ον) το βιβλίο του Henri Moniot (2002) Η Διδακτική της Ιστορίας, μτφρ. Έφη Κάννερ (Αθήνα, Μεταίχμιο).

Το πρώτο βιβλίο (Ferro 2000) αναδεικνύει την πολλαπλότητα, την πολυφωνία, αλλά και την αντιφατικότητα των ιστορικών εκδοχών του παρελθόντος, προβάλλοντας ένα παλίμψηστο απόψεων, επίσημων και ανεπίσημων (θεσμοθετημένων και μη), ιστοριών και «αντι-ιστοριών», αφηγημάτων νικητών και ηττημένων, που όλα μαζί συνθέτουν τα άπειρα θραύσματα ενός σπασμένου καθρέφτη, τα ετερογενή και ασύμβατα υλικά της πολλαπλά διαμεσολαβημένης ιστορικής μνήμης. Η «ιστορία σε ψίχουλα», σύμφωνα με την επιτυχή έκφραση του François Dosse (1993), πάντοτε υπήρχε, αλλά στην εποχή μας κάθε συλλογικότητα πλέον διαθέτει τη δυνατότητα να κοινοποιήσει ανεμπόδιστα στο «παγκόσμιο χωριό», μέσω του διαδικτύου, τη δική της ιστορία, τη δική της εκδοχή για το παρελθόν. Αν υπάρχει ένας κοινός παρονομαστής σε όλες αυτές τις φωνές του παρελθόντος είναι ότι όλες θέτουν την οπτική τους στο επίκεντρο του κόσμου (Ferro 2000: 378). Με άλλα λόγια, η ομφαλοσκοπία, η μεροληψία, τα στερεότυπα διαπερνούν όλες τις «ιστορίες». Ως εκ τούτου, το αίτημα που προφανώς απορρέει για τη Διδακτική της Ιστορίας δεν είναι η επιλογή της μίας και σωστής αφηγηματικής εκδοχής για το δήθεν ενιαίο και εξωτερικό ως προς το ιστορούν ατομικό ή συλλογικό υποκείμενο παρελθόν –κάτι που δεν μπορεί να υπάρχει άλλωστε σε έναν κόσμο «πληθυντικών παρελθόντων»– αλλά η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, η διαμόρφωση ενός ευρέος φάσματος κρίσιμης σημασίας διανοητικών, ηθικών και συναισθηματικών δεξιοτήτων, που θα αποτελέσει τον σκελετό της ιστορικής παιδείας. Αυτού του τύπου η ιστορική παιδεία και μάθηση μπορεί να εξοπλίσει με τα κατάλληλα εφόδια τον σημερινό νέο και αυριανό πολίτη ώστε να είναι σε θέση να διαχειριστεί επιτυχώς την αντιφατικότητα των πολυσχιδών προσεγγίσεων του παρελθόντος, των δυνητικά τουλάχιστον άπειρων «ιστοριών», ελέγχοντας τον έλλογο ή αυθαίρετο χαρακτήρα τους, τις γνωσιολογικές και τις ιδεολογικές τους προκείμενες, καθώς και το συγκρουσιακό φορτίο που αυτές δημιουργούν σε αναφορά με τα αντιμαχόμενα κοινωνικά υποκείμενα. Παράλληλα, όμως, να είναι σε θέση και να κατανοεί το παρόν αφαιρώντας το νομιμοποιητικό επίχρισμα που του προσδίδει η κυρίαρχη ιδεολογία, να αντιλαμβάνεται τη διαρκώς μεγαλύτερη επιτάχυνση του χρόνου, αλλά και να οραματίζεται το μέλλον όχι φοβικά ή υπό το πρίσμα του αναπόδραστου ή του ιστορικά αναγκαίου, αλλά μέσα στο πλαίσιο που δημιουργεί η διαλεκτική συνέχειας–ασυνέχειας σε μια ανοιχτή, πολυεπίπεδη και δυναμική, κριτική, γενετική και μη νομοτελειακά επικαθορισμένη, μορφή ιστορικής συνείδησης (Rüsen 1990: 187-191, Ηλιοπούλου 2006: 89-91).

Το δεύτερο βιβλίο (Moniot 2002) αποτελεί μία γενική εισαγωγή στην Διδακτική της Ιστορίας και εκφράζει κατά βάση την ορθολογική, αναλυτική, στοχαστική και κατά συνέπεια επιστημονική απάντηση του συγγραφέα στα ερωτήματα «Τι σημαίνει διδάσκω Ιστορία; Σε ποιους; Πώς και γιατί γίνεται αυτό;». Κινούμενος σε αυτόν τον άξονα, ο Moniot διαπραγματεύεται –συχνά με έξοχο τρόπο, ισορροπώντας μεταξύ επιδιωκομένου και εφικτού– ζητήματα που αφορούν τις ιδιαιτερότητες της σχολικής ιστορίας και γενικότερα της «σχολικής επιστήμης», την σχέση της Ιστορίας με την κοινωνική μνήμη, την κουλτούρα και την συγκρότηση ταυτοτήτων, τη διάκριση δηλωτικής και διαδικαστικής γνώσης, τις μαθησιακές διαδικασίες και τις ήδη διαμορφωμένες αντιλήψεις των μαθητών, την στοχοθετημένη (μέσω στοχοθεσίας / “par objectifs”) παιδαγωγική και τις διαδικασίες αξιολόγησης, το «διδακτικό συμβόλαιο» (Moniot 2000: 225, πρβλ. Ματσαγγούρας 2001: 223, 234, 238-9, 242), την (επιζητούμενη) συνάφεια μεταξύ διδασκαλίας, δημιουργικότητας και ανάπτυξης νοητικών δεξιοτήτων, την χρήση των ιστορικών πηγών στο μάθημα της Ιστορίας, την γραπτή και προφορική καλλιέργεια του ιστορικού λόγου, τον πολύπλευρο ρόλο των σχολικών εγχειριδίων. Η λανθάνουσα αγωνία του συγγραφέα συνοψίζεται, πιθανώς, στον προβληματισμό του για την κοινωνική αξία της διδασκαλίας της Ιστορίας, δηλαδή κατά πόσον αυτή μπορεί να συμβάλει, υπό ρεαλιστικούς όρους, στην αντιμετώπιση ενός κόσμου που διαπερνάται από πολύπλοκες συγκρούσεις, όπως αυτόν που γνώρισε ο ίδιος στην βορειοδυτική Αφρική κατά την περίοδο της απο-αποικοποίησής της, της απόσπασής της από το γαλλικό κράτος και της ίδρυσης ανεξάρτητων κρατών.

Το βιβλίο του μαροκινού M. H. Idrissi (2005), αποτελώντας συνέχεια, εμβάθυνση και επιπλέον πειραματική εφαρμογή των προβληματισμών που έχουν αναπτυχθεί στο πλαίσιο της «Σχολής του Moniot» στη Διδακτική της Ιστορίας (Moniot 2002), όπως επίσης των προσεγγίσεων των Christian Laville, Robert Martineau και Chantal Dery, συνθέτει σε ένα συνεκτικό όλο την επιστημολογία της Ιστορίας, την ιστοριογραφία (στην ολιστική–δομική της εκδοχή) και τη Διδακτική της Ιστορίας, με άλλα λόγια συνδέει οργανικά την επιστημονική γνώση με τη διδακτική πρακτική μέσω της διδακτικής μετάθεσης και διαμεσολάβησης. Παρά το γεγονός ότι το πραγματολογικό του πλαίσιο είναι το καθεστώς της διδασκαλίας της Ιστορίας στη Γαλλία και στο Μαρόκο (κατά κύριο λόγο οι ανελαστικότητες, οι ιδεολογικές αγκυλώσεις και οι ακολουθούμενες διδακτικές πρακτικές στη χώρα της βόρειας Αφρικής), όπως και η απόπειρα αναβάθμισης του περιεχομένου και των μαθησιακών στρατηγικών και μεθόδων του ιστορικού μαθήματος, το βιβλίο έχει γενικότερο θεωρητικό και διδακτικό ενδιαφέρον και αποτελεί ουσιαστική και ευπρόσδεκτη συμβολή στον σχετικό διεθνή προβληματισμό.

Ο Idrissi είναι ένας διανοούμενος με παρεμβατικό ρόλο στα πολιτικοκοινωνικά και εκπαιδευτικά δρώμενα, που επιμένει να τονίζει τη δισυπόστατη φύση του μαθήματος της Ιστορίας, αφενός μεν τη συγκρότηση εθνικής και πολιτισμικής ταυτότητας και ιστορικής συνείδησης, αφετέρου δε την κατανόηση του τρόπου συγκρότησης της ιστορικής γνώσης και διαμόρφωσης κριτικών δεξιοτήτων που παραπέμπουν τόσο στην άσκηση της ιδιότητας του πολίτη όσο και στην κατανόηση της ιστορικής αλλαγής και της ετερότητας του παρελθόντος. Αυτός ο δισυπόστατος χαρακτήρας πρέπει, κατά τη γνώμη του, να αποτυπώνεται ανάγλυφα στα αναλυτικά προγράμματα και τα σχολικά εγχειρίδια. Ως προς τον ρόλο των σχολικών εγχειριδίων του μαθήματος της Ιστορίας διατυπώνει την άποψη ότι δεν πρέπει να τους αποδίδεται ένας τόσο καθοριστικός ρόλος στην ιστορική μάθηση, ένας δηλαδή ρόλος διδακτικού εργαλείου-πρωταγωνιστή, ταυτόχρονα όμως δεν πρέπει να παραγνωρίζεται το γεγονός ότι τα σχολικά εγχειρίδια Ιστορίας συγκροτούν εκ των πραγμάτων σύνθετα διακυβεύματα: επιστημολογικά, ιστοριογραφικά, κοινωνικο-πολιτικά, παιδαγωγικά (Idrissi 2005: 22).

Η καίρια συμβολή του βιβλίου του Idrissi είναι η έμφαση που δίνεται στο πεδίο του σχεδιασμού και της αξιολόγησης διδακτικών προτάσεων που αποβλέπουν στο ίδιο το αντικείμενο της μάθησης,  το οποίο σύμφωνα με τον Idrissi, δεν είναι η ιστορική γεγονοτολογία καθ’ εαυτή, αλλά η κατανόηση της ιδιαίτερης επιστημολογικής φύσης της Ιστορίας ως επιστημονικής πειθαρχίας (discipline) –στις σύγχρονες εκδοχές της–, καθώς και των πολλαπλών ιδεολογικο-πολιτικών λειτουργιών που επιτελεί η αναφορά των κοινωνιών στο παρελθόν, όπως επίσης η εφαρμογή των προσομοιωμένων μεθοδολογικών τεχνικών της ιστοριογραφίας στο πεδίο της σχολικής τάξης με βάση το γνωστικό πρότυπο της κατασκευής της γνώσης και το παιδαγωγικό της ομαδοσυνεργατικής μάθησης. Με τις σχετικές επεξεργασίες, οι οποίες εστιάζουν περισσότερο στις θεωρίες μάθησης, καθώς και στη διερεύνηση και χαρτογράφηση των νοητικών σχημάτων και των αναπαραστάσεων των μαθητών, αλλά και στην εξήγηση των μηχανισμών δόμησης και λειτουργίας τους, ο Idrissi φιλοδοξεί να κατασκευάσει ένα καλά αρθρωμένο και συνεκτικό μοντέλο ιστορικής μάθησης άμεσα εφαρμόσιμο στο σχολείο (στο ίδιο: 307-8).

Ο Idrissi θεμελιώνει το εγχείρημά του σε μείζονες εργασίες της σχετικής γαλλόγλωσσης βιβλιογραφίας που επιχειρούν να κατηγοριοποιήσουν, να ανατάμουν και να ενεργοποιήσουν τον διεθνή προβληματισμό, όπως αυτές του μέντορά του Henri Moniot (ο οποίος και συνέβαλε καθοριστικά στην επιστημονική-ακαδημαϊκή θεσμοποίηση του πεδίου της Διδακτικής της Ιστορίας στη Γαλλία), ή των Christian Laville, Robert Martineau και Chantal Dery. Ο Idrissi επιμένει ιδιαίτερα στις προσεγγίσεις του Laville και των Martineau και Dery.

Για τον Laville, τρεις πρέπει να είναι οι άξονες του προβληματισμού αναφορικά με τη Διδακτική της Ιστορίας:

(α) Ο πρώτος άξονας αφορά τις διαδικασίες μάθησης σε συνδυασμό με τη διερεύνηση των γνωστικών σταδίων. Ειδικότερα, στο πλαίσιο του πρώτου άξονα, αναδεικνύονται οι εμπειρικές έρευνες των Piaget και Roy Hallam, θεωρητικό υπόβαθρο των οποίων υπήρξε η δυνατότητα συγκρότησης υποθετικο-παραγωγικής σκέψης, του δομικού αυτού χαρακτηριστικού του ιστορικού προβληματισμού, κάτι που, κατά τη γνώμη τους, γίνεται δυνατό μόνο με την κατάκτηση του τρίτου σταδίου γνωστικής ανάπτυξης (operatoire formel), διαδικασία η οποία κλιμακώνεται από την αρχή έως το τέλος της εφηβικής ηλικίας κατά περίπτωση. Είναι γνωστό, ωστόσο, ότι η παραδοχή αυτή οδήγησε σε συντηρητικές επιλογές του τύπου «επιστροφή στην ιστορική αφήγηση» ή σε νέες εναλλακτικές διδακτικές προτάσεις, όπως η ιστορική ενσυναίσθηση (με την έννοια της κατανόησης των κινήτρων της ιστορικής δράσης). Η εναλλακτική πρόταση της ιστορικής ενσυναίσθησης, που δέσποσε στη Μεγάλη Βρετανία (Alaric Dickinson, Peter Lee και άλλοι), συνοδεύτηκε από προσεγγίσεις, όπως αυτές του Martin Booth, που αμφισβητούσαν τουλάχιστον εν μέρει τα πορίσματα και τις επιστημολογικές αφετηρίες της πιαζετιανής σχολής, προτείνοντας τρόπους υπέρβασης του παραδοσιακού ανελαστικού προτύπου διδασκαλίας, οι οποίοι βασίζονταν στην εισαγωγή νέων μαθησιακών εργαλείων (π.χ. i. χρήση εικονικών πηγών για την ενεργοποίηση του ιστορικού ενδιαφέροντος των μαθητών και τη διαμόρφωση δεξιοτήτων, ii. οργάνωση της ιστορικής μάθησης σε μορφή ομαδικού και ατομικού ερευνητικού πρωτοκόλλου, iii. κεντρική σημασία του διαλόγου και της ανταλλαγής έλλογων και τεκμηριωμένων επιχειρημάτων και άλλα).

(β) Ο δεύτερος άξονας επικεντρώνεται στην έννοια της ιστορικής κατανόησης, δηλαδή στους μηχανισμούς αφομοίωσης, πρόσληψης και αναπλαισίωσης της ιστορικής αφήγησης χωρίς όμως να αγνοηθούν οι προθέσεις του συγγραφέα και το εννοιακό του σύμπαν. Στο πλαίσιο αυτό διαμορφώνονται 3 υποομάδες ερευνητών: i. όσοι υποστηρίζουν την προτεραιότητα της σημασίας των συμφραζομένων για την κατανόηση των ιστορικών γεγονότων, καθώς και τη γνώση της αιτιώδους ακολουθίας που πρέπει να διατρέχει την ιστορική αφήγηση· ii. όσοι υποστηρίζουν ότι είναι αναγκαία η μύηση των μαθητών στον τρόπο δόμησης και κριτικής ανάγνωσης της ιστορικής αφήγησης και ερμηνείας· iii. όσοι υποστηρίζουν τη σημασία της χαρτογράφησης και αποκωδικοποίησης των μηχανισμών δεξίωσης της ιστορικής γνώσης από τους μαθητές (Nicole Lautier).

(γ) Ο τρίτος άξονας, τέλος, αφορά την επικέντρωση του ερευνητικού ενδιαφέροντος στο πεδίο των ιστορικών αναπαραστάσεων, μαθητών και εκπαιδευτικών, καθώς και των γενεσιουργών τους μηχανισμών, πεδίο όπου η συνδρομή της γνωστικής ψυχολογίας αποβαίνει καίριας σημασίας. Πρόκειται για τη μελέτη αναπαραστάσεων και νοητικών σχημάτων που δεν σχετίζονται μόνο με την πρόσληψη και ανασημασιοδότηση των ιστορικών γεγονότων ή των ιστορικών περιόδων, της δράσης και των βιωμάτων ατομικών ή συλλογικών υποκειμένων, αλλά και με την προσέγγιση της ιστορικής επιστήμης, της ιστορικής εκπαίδευσης, της δημόσιας ιστορίας και βεβαίως της γενικότερης κοινωνικής λειτουργίας της αναφοράς στο παρελθόν. Στο πλαίσιο αυτό, το κέντρο βάρους εντοπίζεται στην αποτύπωση και λειτουργία των γνωστικών μηχανισμών και των νοητικών σχημάτων, στις ποικίλες επιστημολογικές και κοινωνικο-πολιτισμικές διαμεσολαβήσεις κάθε ιστορικής νοηματοδότησης ή αναπαράστασης (π.χ. S. Wineburg, Wilson), στη χαρτογράφηση στερεότυπων αντιλήψεων και άλλων ιδεολογικά διάβροχων ανακατασκευών του παρελθόντος ή νοητικών αδρανειών. Συνακόλουθα, όμως, ο εντοπισμός αυτός συντείνει στον σχεδιασμό νέων μαθησιακών προτύπων, διδακτικών εργαλείων και περιβαλλόντων μάθησης, στο κέντρο των οποίων πρέπει να βρίσκεται το αυτόνομο έλλογο υποκείμενο που θέτει σε ενέργεια γνωστικές λειτουργίες με κριτικό και αναστοχαστικό χαρακτήρα.

Για τους Robert Martineau και Chantal Dery, το ενδιαφέρον των ερευνητών θα πρέπει να εστιαστεί στα διδακτικά σενάρια κατανόησης και ερμηνείας του παρελθόντος και στην εμπειρική έρευνα. Κάθε επαρκές διδακτικό σενάριο δεν μπορεί παρά να αρθρώνεται, κατά τη γνώμη τους, σε 4 επίπεδα:

1.      Το επίπεδο της υποθετικο-παραγωγικής σκέψης που οδηγεί στην οργάνωση της μαθησιακής διαδικασίας ως διεργασίας επίλυσης προβλήματος σε αναφορά με ιστορικές πηγές και συγκεκριμένες αναλυτικές μεθόδους. Η διεργασία αυτή για να είναι τελεσφόρα πρέπει να παίρνει τη μορφή αντιστοίχησης υποθέσεων εργασίας και ερευνητικών πορισμάτων. Όπως διαπιστώνουμε, πρόκειται μάλλον για μια μορφή προσομοίωσης της ίδιας της ιστορικής έρευνας.

2.      Το επίπεδο της επιχειρηματολογίας, το οποίο έχει στενούς δεσμούς τόσο με την Αγωγή του Πολίτη, την προετοιμασία δηλαδή για την άσκηση της ιδιότητας του πολίτη, όσο και με την κουλτούρα του δημοκρατικού διαλόγου. Η δεξιότητα της ιστορικής επιχειρηματολογίας προετοιμάζει τους μαθητές για την κριτική συμμετοχή στα κοινωνικο-πολιτικά και πολιτισμικά δρώμενα. Τα δομικά της στοιχεία είναι τέσσερα: (α) η χρήση αναλυτικών εργαλείων για την επίτευξη της ιστορικής τεκμηρίωσης, κατανόησης και ερμηνείας, (β) η συλλογή και αξιολόγηση τεκμηριωτικών στοιχείων με τη χρήση πρωτογενών και δευτερογενών πηγών, (γ) η ικανότητα δόμησης λογικών και συνεκτικών επιχειρημάτων, και, τέλος, (δ) η ικανότητα επικοινωνίας και συμμετοχής στη διαπάλη των ιδεών.

3.      Το επίπεδο της ιστορικής ενσυναίσθησης που περιλαμβάνει τόσο ατομικά όσο και συλλογικά ιστορικά υποκείμενα, ιδιαίτερα δε, την αποτύπωση της οπτικής γωνίας από την οποία τα υποκείμενα αυτά βίωσαν τα ιστορικά δρώμενα. Η ιστορική ενσυναίσθηση τελεσφορεί όταν η μαθησιακή διαδικασία διέρχεται από τις ακόλουθες αλληλένδετες φάσεις: α. διατύπωση του ιστορικού γεγονότος με όρους προβλήματος προς επίλυση ® β. οι πράξεις των ανθρώπων που εμπλέκονται στη διερευνούμενη κατάσταση ή στο εξεταζόμενο ιστορικό γεγονός ® γ. χρήση των ιστορικών τεκμηρίων ® δ. ένταξη του γεγονότος ή της κατάστασης στα ιστορικά τους συμφραζόμενα.

4.      Το αφηγηματικό επίπεδο, δηλαδή η κατόπιν επισταμένης έρευνας και διαπάλης επιχειρημάτων και ιδεών μεθοδική οργάνωση μιας συνεκτικής, εμπεριστατωμένης, πολυπρισματικής, πολυπαραγοντικής και, γενικότερα, κριτικής και στο μέτρο του εφικτού αναστοχαστικής, δηλαδή αυτο-ιστορικοποιούμενης, ιστορικής αφήγησης και ερμηνείας. Όπως γίνεται κατανοητό, η αφήγηση εξακολουθεί να παραμένει ο βασικός δομικός άξονας της ιστορικής εκπαίδευσης ακόμα και στο νέο πλαίσιο που διαμορφώνει το ηγεμονικό κονστρουκτιβιστικό μοντέλο μάθησης. Ειδικότερα, ο Martineau, έχοντας επισημάνει ότι η επικέντρωση της μαθησιακής διαδικασίας στις στρατηγικές μάθησης και στην εξοικείωση με την ιστορική μέθοδο και επιστήμη συνεπάγεται την καλλιέργεια δεξιοτήτων που ενεργοποιούν και διευκολύνουν την ιστορική σκέψη, κατέληξε σε ένα διδακτικο-μαθησιακό μοντέλο που προβλέπει τα εξής: (α) τοποθέτηση των μαθητών σε μαθησιακές καταστάσεις που έχουν τη μορφή κατανόησης και επίλυσης ιστορικών προβλημάτων, (β) δόμηση της ιστορικής μάθησης και σκέψης πάνω σε μια θεωρία της ιστορικής μάθησης, (γ) εννοιολογική μάθηση, (δ) εμπειρική εφαρμογή του προτεινόμενου μοντέλου και αξιολόγηση της επίδρασής του στη βάση πρωτοκόλλων εμπειρικής έρευνας σε μια προοπτική τέτοια ώστε η διαμόρφωση ιστορικών δεξιοτήτων να συνοδεύεται από την αφομοίωση και διαρκή αναπλαισίωση νέων σύνθετων ιστορικών πληροφοριών και κατά συνέπεια από τη δόμηση ενεργών, ανοιχτών και μη ετερόνομων ιστορικών γνώσεων.

Κατά τη γνώμη του Idrissi, τα βασικότερα προβλήματα που αντιμετωπίζει η διδασκαλία της Ιστορίας σήμερα, στο διεθνοποιημένο περιβάλλον και παρά τις οδυνηρές μάχες οπισθοφυλακής που διεξάγονται στο όνομα ποικιλώνυμων ιδεολογικών αδρανειών ή παλινδρομήσεων στα διάφορα κράτη με βάση τις εθνοπολιτισμικές τους ιδιομορφίες, είναι τα εξής:

1^ον) η αναντιστοιχία ανάμεσα στις δηλωμένες ευχές ή στους προγραμματικούς σκοπούς και στόχους του μαθήματος και στις ακολουθούμενες διδακτικές ή μαθησιακές πρακτικές. Η αναντιστοιχία αυτή προκύπτει από τη συνύπαρξη αντιθετικών παραγόντων στη σχολική ιστοριογραφία και γενικότερα στην ιστορική εκπαίδευση, όπως η έλλειψη προβληματικής για την αιτιώδη συνάφεια και τον πολυπαραγοντικό επικαθορισμό των ιστορικών γεγονότων και η εμμονή στο επίπεδο της δηλωτικής γνώσης, της περιγραφής και της αφήγησης από τη μια πλευρά, και από την άλλη η όλο και συχνότερη χρήση ιστορικών πηγών, καθώς και η τυπική κυριαρχία του εποικοδομητικού-κονστρουκτιβιστικού μοντέλου γνώσης σε ένα σχολικό περιβάλλον που δεν είναι ακόμα επαρκώς προετοιμασμένο γι’ αυτό.

2^ον)  η αναντιστοιχία ανάμεσα στην επιστημολογική θεμελίωση της ιστορικής γνώσης και στις διεργασίες διδακτικής μετάθεσης και διαμεσολάβησης, γεγονός που συνδέεται άμεσα με την ελλιπή κατάρτιση των εκπαιδευτικών, τις νοοτροπιακές τους αδράνειες (= εμμονή στο γνωστικό περιεχόμενο και δευτερευόντως στις στάσεις και τις αξίες, και όχι στις μεθόδους και στις δεξιότητες) και την έμμεση προβολή / διάχυση των δικών τους κοσμοθεωριών ή «μικροθεωριών» (Husbands 2000: 111) στη σχολική τάξη και ιδιαίτερα στη διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας· γεγονός που σχετίζεται επίσης με την ασυμμετρία η οποία παρουσιάζεται μεταξύ των πορισμάτων των εμπειρικών ερευνών αφενός και των έγκυρων επιστημολογικών αρχών και των σύγχρονων ιστοριογραφικών προβληματισμών και μεθόδων αφετέρου.

Επειδή αντικείμενο της ιστορικής επιστήμης είναι ο κοινωνικός μετασχηματισμός στο πλαίσιο μιας συγκεκριμένης χρονικής περιόδου και ενός προσδιορισμένου χώρου, για τον λόγο αυτό οι κεντρικές έννοιες της Ιστορίας, σύμφωνα με τον Idrissi (2005: 39), είναι ο χρόνος, ο χώρος και η κοινωνία.

ο χρόνος

Ο χρόνος νοείται στη διαχρονική του διάσταση (αν και η συγχρονική ανάλυση είναι επίσης αναγκαία) και η αναλυτική λειτουργία του αφορά τον σαφή προσδιορισμό (χρονολόγηση), την αιτιώδη αλληλουχία και την ιεράρχηση των ιστορικών φαινομένων και γεγονότων, καθώς και την ανάδειξη και συνάρθρωση των δομών. Ο Idrissi (2005: 41-43) διακρίνει ανάμεσα στον φυσικό, τον ψυχικό, τον κοινωνικό και τον ιστορικό χρόνο. Ακολουθώντας το θεωρητικό υπόδειγμα του Braudel, αλλά και τις σχετικές επεξεργασίες των Koselleck, Benveniste, Prost, Ricoeur και Segal, ο Idrissi προσεγγίζει, σε τελευταία ανάλυση, τον ιστορικό χρόνο ως συνύφανση μιας πολλαπλότητας χρόνων.

Ο φυσικός χρόνος είναι συνεχής, ομοιόμορφος, άπειρος και γραμμικός. Ο ψυχικός χρόνος έχει βιωματικό και προσωπικό χαρακτήρα, είναι ανομοιογενής και εξαρτάται από τη συγκυρία, ενώ αναδιατάσσεται από τις μεταγενέστερες εμπειρίες και προσδοκίες και δεν μπορεί να αντικειμενοποιηθεί. Ο κοινωνικός χρόνος εξαρτάται από την πολιτισμική ιδιαιτερότητα κάθε κοινωνίας και τον ρόλο της θρησκείας. Το στοιχείο αυτό είναι λ.χ. καθοριστικό στις ισλαμικές κοινωνίες όπου ο συλλογικός χρόνος νοείται αποκλειστικά και μόνο σε σχέση με τις θρησκευτικές γιορτές. Τέλος, ο ιστορικός χρόνος είναι, σύμφωνα με τον Idrissi, μια διανοητική κατασκευή με προσδιοριστικό στοιχείο όχι το παρελθόν που πρόκειται να μελετηθεί αλλά το εκάστοτε παρόν από το οποίο εκπορεύονται τα συγκεκριμένα ιστορικά ερωτήματα και σε αναφορά με το οποίο δομούνται τα ερμηνευτικά πλαίσια. Έχει δηλαδή προοπτικό (“prospectif”) και οπισθοπροοπτικό (“rétro-prospectif”) χαρακτήρα, για να χρησιμοποιήσουμε τους όρους του Τοπόλσκι (1983: 158-9), και συγκροτείται ως μια χρονική δομή, ένα σύστημα κατανόησης της ετερότητας του παρελθόντος. Εξάλλου, ο ιστορικός χρόνος δεν πρέπει να συγχέεται με τον χρόνο της ατομικής και συλλογικής μνήμης και της ανάμνησης, στον οποίο τέμνονται ο ψυχικός και ο κοινωνικός χρόνος. Επίσης, δεν είναι δεδομένος, δεν είναι υποστασιοποιημένος, δεν είναι αντικειμενικός, αλλά ενδογενής σε σχέση με την ιστορική ανάλυση, αφήγηση και ερμηνεία. Αξίζει να επισημανθεί ότι ο Idrissi δεν αναφέρεται στη διαφοροποίηση του χρόνου στις «θερμές» και τις «ψυχρές» κοινωνίες ούτε στη θεώρηση του χρόνου σε αναφορά με τις μορφές ιστορικής συνείδησης (Rüsen 1990: 153-230).

Κρίσιμη σημασία για την ιστορική έρευνα, εκτός βεβαίως της χρονολόγησης, έχει και η ιστορική περιοδολόγηση που ανάγεται σε τρία επίπεδα: (α) το κοινωνικό / ακαδημαϊκό–θεσμικό που αντιστοιχεί στα ζητούμενα της συλλογικής μνήμης, ταυτότητας και συνείδησης και καταλήγει να υποστασιοποιείται στο πλαίσιο του εθνικού αφηγήματος, της επίσημης ιδεολογίας και της συμβατικής ιστοριογραφίας· (β) το μεθοδολογικό που σχετίζεται με το είδος και τις διαθεσιμότητες των ιστορικών πηγών· (γ) το επιστημολογικό, που βασίζεται στις καθιερωμένες ιστοριογραφικές συμβάσεις ή στην ένταξη σε συγκεκριμένες τάσεις, σχολές και κινήματα. Τόσο η πρώτη όσο και η τρίτη κατηγορία ενέχουν τον κίνδυνο της παγίδευσης της ιστορικής έρευνας σε προϋπάρχουσες νοητικές αδράνειες ή ιδεολογικές αγκυλώσεις. Σε κάθε περίπτωση, όπως επισημαίνουν οι Veyne και Moniot, οι ιστορικές περίοδοι είναι σύνθετα εννοιολογικά εργαλεία που προκύπτουν από τη νοητική λειτουργία της αφαίρεσης και επιτρέπουν την εποπτεία και την ομογενοποίηση του ιστορικού χρόνου. Πάντως, ούτως ή άλλως, η ομογενοποίηση αποτελεί μια αφαίρεση, δεδομένου ότι, όπως υποστηρίζουν οι Braudel, Prost, Koselleck, Mattozzi (2006) και βεβαίως ο Ernst Bloch, σε κάθε ιστορική περίοδο λειτουργούν διαφορετικές χρονικότητες και διαφορετικοί ρυθμοί κίνησης, εκδίπλωσης, βίωσης και αντίληψης του χρόνου (η μη συγχρονικότητα μέσα στη συγχρονία / η συγχρονικότητα αυτού που δεν είναι σύγχρονο). Η ιστορική περιοδολόγηση είναι δομική συνιστώσα του ιστορικού λόγου, καθώς μορφοποιεί και νοηματοδοτεί διττά τον ιστορικό χρόνο, αφενός από την πλευρά της συγκρότησης δομών και αφετέρου από την πλευρά της ιστορικής αφήγησης. Η παιδαγωγική διαχείριση του ιστορικού χρόνου δεν μπορεί παρά να οργανώνεται με βάση τις χρονικότητες και τα επίπεδα ιστορικού χρόνου που ανέδειξε η «Νέα Ιστορία» και, κυρίως, με βάση την τρισδιάστατη σύλληψη του ιστορικού χρόνου από τον Fernard Braudel [γεωγραφικός χρόνος / δομικός χρόνος – κοινωνικός χρόνος / μέση διάρκεια / συγκυρία (ανάπτυξη / ύφεση) – ατομικός χρόνος | χρόνος του γεγονότος / βραχεία διάρκεια], παρόλο που την προσοχή των μαθητών αποσπά κατά κύριο λόγο ο δραματικός χρόνος των γεγονότων. Όμως η αφετηρία κάθε τέτοιας διαχείρισης και νοηματοδότησης του ιστορικού χρόνου δεν μπορεί να είναι άλλη από την κατανόηση ότι ο ιστορικός χρόνος δεν είναι γραμμικός, ενιαίος και καθολικός (Idrissi 2005: 45-51).

ο χωρος

Ο χώρος είναι δομικό στοιχείο της ιστορικής κατανόησης, όπως επισημαίνουν ο Bernard Lepetit και ο André Segal, δεδομένης της εξάρτησης κάθε ανθρώπινης κοινωνίας από τις γεωγραφικές και κλιματικές παραμέτρους και το φυσικό περιβάλλον, εξάρτηση που αποτελεί πρωταρχικό εξηγητικό παράγοντα ορισμένων τουλάχιστον ιστορικών φαινομένων και γεγονότων. Στο πλαίσιο της Νέας Ιστορίας είναι ενδεικτική της αποφασιστικής σημασίας του χώρου η έρευνα που διεξήγαγε ο Ladurie για την ιστορικότητα του κλίματος στην ευρωπαϊκή ήπειρο. Ο χώρος από ιστορική άποψη μπορεί να μελετηθεί στα ακόλουθα επίπεδα, στην ακόλουθη κλίμακα παρατήρησης:

1.      Το τοπικό επίπεδο (χωριό, συνοικία, πόλη, περιοχή, διοικητικό διαμέρισμα, περιφέρεια)

Στο επίπεδο αυτό δεσπόζει η περιγραφική-εμπειρική και όχι η εννοιολογική-θεωρητική διάσταση της ιστορικής έρευνας. Αναδεικνύεται το άτομο, η μικρή ομάδα, οι κανονικότητες της ιστορίας, η συνέχεια, η μακρά διάρκεια.

Ωστόσο, από την προσέγγιση της μικροκλίμακας προκύπτουν, κατά τον Idrissi, κίνδυνοι όπως: (α) η περιχαράκωση μιας νέας δογματικής ιστοριογραφίας που επικεντρώνεται στην ιδιομορφία του τοπικού· (β) η ιδεολογικοποίηση του τοπικού ή του περιφερειακού ως μορφή αντίστασης στο πνεύμα του κρατικού συγκεντρωτισμού, της υπερεθνικότητας και της παγκοσμιοποίησης· (γ) η εξιδανίκευση των τοπικών ριζών για τη συγκρότηση μιας εναλλακτικής συλλογικής ταυτότητας.

Aν και η σπουδή του τοπικού συνδέθηκε ιστορικά με τη κρίση που προκάλεσε στις δυτικές κοινωνίες η επιτάχυνση του εκσυγχρονισμού προξενώντας αντίρροπες κινήσεις νοσταλγίας ή εξιδανίκευσης του παρελθόντος, είναι προφανές ότι στη σημερινή συγκυρία η πρόκριση του τοπικού και του ιδιαίτερου αποτελεί σε επίπεδο κοσμοθεώρησης την άλλη όψη του σύγχρονου Ιανού της αλληλεξάρτησης των κοινωνιών και της οικονομικής και επικοινωνιακής παγκοσμιοποίησης. Η διαλεκτική τοπικού–παγκόσμιου είναι ο οργανωτικός πολιτισμικός άξονας της μεταμοντέρνας συνθήκης του βίου. Η απώλεια της συνοχής των δυτικών κοινωνιών και του κανονιστικού νοήματος του Δυτικού πολιτισμού, καθώς και η φαινομενική ηγεμονία του πολιτισμικού σχετικισμού και της αυτοπραγμάτωσης του ατόμου αντισταθμίζονται από τη ρομαντική νοσταλγία των ριζών και την εξιδανίκευση της εθνικής κοινότητας και του τοπικού (Füredi 1992: 239).[1]

Πρέπει να επισημανθεί ότι η ένταξη της Τοπικής Ιστορίας στο σχολικό πρόγραμμα αφορά μάλλον τη μύηση των μαθητών στην ιστορική έρευνα μέσα από τη βαθμιαία μετάβαση από τη μικροκλίμακα του τοπικού στη μακροκλίμακα της Παγκόσμιας Ιστορίας (Idrissi 2005: 54-55). Η συσχέτιση Τοπικής Ιστορίας και Επιστημολογίας / Μεθοδολογίας της Ιστορίας στο πλαίσιο της σχολικής ιστορίας αποτέλεσε βασική διάσταση της προβληματικής της βρετανικής Σχολής της Διδακτικής της Ιστορίας.

2.       Το επίπεδο του έθνους-κράτους (το οποίο παραμένει κυρίαρχο)

 

 i. εθνική επικράτεια

                                     ii. πατρίδα, εθνική συλλογικότητα

Έρευνα του Geoffrey Barraclough για το χρονικό διάστημα 1967-1972 δείχνει ότι το 90% περίπου των ιστοριογραφικών έργων (βιβλία, άρθρα) έχει ως πλαίσιο αναφοράς την ιστορία του έθνους-κράτους. Τα πράγματα, ωστόσο, όπως παραδέχεται ο Idrissi, τείνουν να αλλάξουν –αλλά όχι ακόμη σε βαθμό καθοριστικό– πρωτογενώς, υπό την πίεση της ιστορικής συγκυρίας (ευρωπαϊκή ενοποίηση, περιφερειοποίηση, οικονομική αλληλεξάρτηση κρατών, παγκοσμιοποίηση), η οποία απαιτεί την υποχώρηση της εθνικιστικής ιδεολογίας, την ανάδειξη της τοπικής ιδιομορφίας, όπως και την αναγωγή στη διεθνή σκηνή. Δευτερογενώς, στην αλλαγή αυτή συντείνει και η δυναμική της σύγχρονης ιστοριογραφίας, η δεσπόζουσα σημασία του παραδείγματος της Νέας Ιστορίας και οπωσδήποτε η αποφασιστική επιρροή που ασκούν στον ιστορικό προβληματισμό επιστήμες, όπως η Κοινωνιολογία και η Κοινωνική Ανθρωπολογία κυρίως στο επίπεδο της υιοθέτησης μεθόδων (Idrissi 2005: 55).

Η ιστοριογραφική κλίμακα που έχει ως οργανωτικό πλαίσιο το έθνος-κράτος είναι λειτουργική μόνον αναφορικά με τη διαπραγμάτευση πολιτικών γεγονότων, ενώ παράλληλα αποκτά –έμμεσα τουλάχιστον– τελεολογικό χαρακτήρα, δεδομένου ότι συνδέει γενεαλογικά και επιλεκτικά εκδοχές του παρελθόντος νομιμοποιώντας το παρόν. Μάλιστα, ενδεχομένως να έχει και χαρακτήρα αναδρομικό, όπως διατείνεται ο Idrissi, εφόσον το έθνος και το έθνος-κράτος είναι δημιουργήματα συγκεκριμένων ιστορικών διεργασιών και περιόδων και όχι διϊστορικές οντότητες (στο ίδιο: 56). Για τον λόγο αυτό, και ακολουθώντας τον André Segal, ο Idrissi υιοθετεί την άποψη ότι είναι αναγκαίο σε επίπεδο σχεδιασμού αναλυτικών προγραμμάτων, συγγραφής σχολικών εγχειριδίων Ιστορίας, υιοθέτησης μαθησιακών πρακτικών αλλά και εσωτερίκευσης αξιών να γίνει υπέρβαση του εθνοκρατικού πλαισίου (στο ίδιο), χωρίς, ωστόσο, αυτό να σηματοδοτεί την περιθωριοποίηση της ιστορίας του εθνικού κράτους.

3.      Το επίπεδο του πολιτισμού (υπό την έννοια του τρόπου ζωής, της συνάρθρωσης υλικού πολιτισμού και κουλτούρας) και της ιστορικής περιόδου. Η υπερεθνικότητα στη βάση ενός ενιαίου χώρου.

Στο επίπεδο αυτό έχουν ιδιαίτερη σημασία οι γεωγραφικοί καταναγκασμοί και το φυσικό περιβάλλον, καθώς και τα κοινά ιστορικά φαινόμενα που διατρέχουν έναν ευρύ γεωγραφικό χώρο (π.χ. μεσαιωνικός ή φεουδαρχικός πολιτισμός, μουσουλμανικός πολιτισμός κλπ.)

Η ιστοριογραφική αυτή διάσταση δεν πρέπει να συγχέεται με το ιδεοληπτικό σχήμα του Samuel P. Huntington που υποστασιοποιεί τους πολιτισμικούς προσδιορισμούς και τους μετατρέπει σε εργαλεία άσκησης πολιτικής (στο ίδιο: 59).

4.      Το επίπεδο της οικουμενικότητας (βασίζεται σε θεωρητικές επεξεργασίες των Charles Heimberg, Lautier, H. Moniot και L. Cajani)

Παρουσιάζεται στις μέρες μας μάλλον ως διδακτική προσδοκία παρά ως ιστοριογραφική πραγματικότητα ή κατάσταση, ενώ ενέχει και τον κίνδυνο της ιδεολογικοποίησης λόγω της αμφισβήτησης της δεσπόζουσας σημασίας της εθνικής ιστορίας ως οργανωτικού πλαισίου της ιστορικής εκπαίδευσης και κουλτούρας. Ο σχεδιασμός και η υλοποίηση προγραμμάτων ή διδακτικών δράσεων με οργανωτικό πλαίσιο την οικουμενικότητα αντιμάχεται τον δυτικοκεντρισμό–ευρωκεντρισμό και μπορεί να πραγματοποιηθεί ευχερέστερα εάν προσανατολιστεί: (α) στο αίτημα συγκρότησης μιας οικουμενικής περιβαλλοντικής συνείδησης και οικολογικής ευαισθησίας οπότε αίρονται τα εθνοκρατικά σύνορα, (β) στην υπεράσπιση του χάρτη των ανθρώπινων δικαιωμάτων σε όλες τις χώρες του κόσμου και στη συναίσθηση της υπευθυνότητας και της διεθνούς αλληλεγγύης, (γ) στη διεθνοποίηση–παγκοσμιοποίηση–αλληλεξάρτηση των πολιτικών, οικονομικών, επικοινωνιακών, πολιτισμικών διεργασιών στον σύγχρονο κόσμο (στο ίδιο: 61).

Ας επισημανθεί ότι ο Idrissi παραλείπει να αναφερθεί και στη δυνατότητα που παρέχει η ενασχόληση με ιστορικά φαινόμενα, όπως οι ασθένειες, οι επιδημίες, ο πόλεμος, η μετανάστευση, οι δημογραφικές τάσεις και τα οικονομικά μεγέθη, ώστε να διαμορφωθούν μαθησιακά πλαίσια που θα υπερβαίνουν τις διαστάσεις του τοπικού, του εθνοκρατικού και του περιφερειακού, δημιουργώντας υποδοχές για τη δεξίωση της παγκόσμιας ιστορίας ως γνωστικού περιεχομένου με υπέρτερους αξιακούς προσανατολισμούς (Κόκκινος-Γατσωτής 2007, Manning 2003).

Σε κάθε περίπτωση, ο αναπροσανατολισμός του γνωστικού και αξιακού περιεχομένου της ιστορικής εκπαίδευσης στο σχολείο με γνώμονα την οικουμενικότητα και τη διαμόρφωση μιας οικουμενικής ιστορικής συνείδησης απαιτεί, όπως είναι άλλωστε εύλογο, σύνθετες ιστοριογραφικές κατασκευές και διδακτικές προτάσεις που δεν αρκούνται στην απλή παράθεση ή στην ενδεχομενική σύγκλιση ή και στη συγκυριακή διασταύρωση των ιστοριών των εθνών-κρατών. Προϋποθέτει επίσης την απόρριψη κάθε τελεολογικής ή προοδοκεντρικής θεώρησης που καταλήγει στην ιεράρχηση των πολιτισμών, των ιστορικών περιόδων, των κρατών και των λαών ή στην υποστασιοποίηση των διεργασιών που συνδέονται με τη δημιουργία και τη δεσπόζουσα σημασία της Ευρώπης και ευρύτερα του Δυτικού πολιτισμού που εκ των πραγμάτων οδηγεί στη δημιουργία κανονιστικών αναλυτικών κατηγοριών ή ανελαστικών και υποστασιοποιημένων ιστορικών διαδρομών. Δεν πρόκειται για εύκολη υπόθεση, καθώς αφενός συγκρούεται με τη δεσπόζουσα σημασία της εθνοκρατικής προσέγγισης στο συλλογικό φαντασιακό και αφετέρου προσκρούει στη δυσκολία της οργανικής σύνδεσης τοπικού, εθνοκρατικού, ηπειρωτικού και παγκόσμιου. Στο σημείο αυτό ο ιστοριογραφικός και διδακτικός βολονταρισμός αντιπαρατάσσεται σε ιδεολογικο-πολιτικές και νοητικές αδράνειες που δείχνουν τη δυσκολία του εγχειρήματος ή και την ουτοπικότητά του ενδεχομένως. Όμως κάθε διδακτικός αναπροσανατολισμός απαιτεί ρεαλιστική ανάγνωση της συγκεκριμένης πραγματικότητας και όχι ασκήσεις επί χάρτου (στο ίδιο: 61-62).

Στάδια προσέγγισης

1.      Κλίμακα παρατήρησης

α. τοπικό επίπεδο

β. εθνικό-κρατικό επίπεδο

γ. πολιτισμός / πολιτισμοί

δ. οικουμενικότητα

2.      Η ανάδειξη των τοπικών συμφραζομένων (localisation)

α) ταυτοποίηση των τόπων – αναγνώριση της ιδιαιτερότητάς τους τόσο ως πεδίου εκτύλιξης των ιστορικών γεγονότων όσο και ως καθοριστικού παράγοντα της ιστορικής αιτιότητας (καθοριστική η λειτουργία του χάρτη και η διασύνδεση Ιστορίας και Γεωγραφίας)

β) ιστορικοποίηση των τόπων (historisation des lieux). Πρόκειται για την ανάδειξη της ιστορικότητας του χώρου, την κατανόηση των μεταβολών και των συνεχών επαναοριοθετήσεών του, την σύνδεσή του με τα γεωγραφικά και ιστορικά συμφραζόμενα της εποχής που μελετάται, την σχέση του με τις χαρτογραφικές αναπαραστάσεις και το συλλογικό φαντασιακό, τους συμβολισμούς του, τις διαφορετικές σημασιοδοτήσεις του.

3.      Ερμηνεία της σημασίας του χώρου στα ιστορικά δρώμενα

I.    α) πιθανολογική ερμηνεία (επιλογή αιτίων)

      β) αιτιοκρατική ερμηνεία (καθοριστικό αίτιο)

      γ) λειτουργιστική ερμηνεία

II.   Ανάλυση των χωρο-χρονικών συμφραζομένων σε μια διαλεκτική συνάρθρωση

III. Διαπίστωση της αιτιώδους συνάφειας του χώρου και του χρόνου με τα ιστορικά γεγονότα και φαινόμενα. Η συνεχής διαντίδραση του ανθρώπου με το φυσικό περιβάλλον και τα οικονομικο-κοινωνικά, πολιτικά και πολιτισμικά μορφώματα.

η κοινωνια

Η κοινωνία προσδιορίζεται από τον Idrissi ως «μια συλλογικότητα ανθρώπινων υποκειμένων, προσδιορισμένη στον χρόνο και τον χώρο, που χαρακτηρίζεται από κοινωνικές σχέσεις οι οποίες με τη σειρά τους επικαθορίζονται από μια κουλτούρα και ένα σύνολο θεσμών». Κάθε κοινωνία είναι προϊόν της διασταύρωσης συγκεκριμένων γεωγραφικών και ιστορικών παραγόντων (στο ίδιο: 67).

Ερευνητικές παράμετροι

1.      Εξήγηση της κοινωνικής αλλαγής

Þ       Ενδιαφέρον για το συλλογικό και λιγότερο για το ατομικό.

Þ    Ανάδειξη αντιπροσωπευτικών όψεων και ανάλυση των ασυνεχειών, των ιδιομορφιών, των μεμονωμένων και περιθωριακών φαινομένων.

α) Ενδιαφέρον για την αλλαγή, για τις μορφές και για τα αίτια της αλλαγής. Μέριμνα για τη δομική εξήγηση.

β) Ενδιαφέρον για το συλλογικό (στο επίκεντρο κάθε μορφή συσσωμάτωσης και η δυναμική που γεννά η σχέση μεταξύ ομάδων: έθνος, κοινωνική τάξη, φυλή, κοινωνικό φύλο, πολιτική ομάδα, θρησκευτική ομάδα κ.ά.). Υπό το πρίσμα της γνωστής θεώρησης του Ricoeur ως συλλογικά ιστορικά υποκείμενα αντιμετωπίζονται και οι κοινωνικές ομάδες αλλά και ιστοριογραφικές κατασκευές, όπως η Μεσόγειος του Braudel.

γ) Το άτομο ως προϊόν πολλαπλών κοινωνικών αναφορών και διαμεσολαβήσεων.

2.      Το φιλόδοξο σύστημα της ολότητας (διαντίδραση δομών, επιπέδων, λειτουργιών): η συνάρθρωση φυσικού περιβάλλοντος, οικονομικών σχέσεων, πολιτικής εξουσίας και πολιτισμικών μορφωμάτων.

α) Ανάλυση, κατηγοριοποίηση, ιδιαιτερότητες, ετεροκαθορισμοί και σχετική αυτονομία, κατακερματισμός ιστοριογραφικού πεδίου, μεθοδολογικός πλουραλισμός.

β) Σύνθεση, οργανική συνάρθρωση των επιμέρους στοιχείων σε ένα συνεκτικό όλο.

Παρά την Αναγκαιότητα της ολιστικής προοπτικής, ο Idrissi παραδέχεται ότι στο επίπεδο της σχολικής ιστορίας και της διδακτικής πράξης, η ανάδειξη της εσωτερικής πολυμορφίας αλλά και της ολότητας των ιστορικών φαινομένων είναι δυσχερή εγχειρήματα και εκ των πραγμάτων αποβαίνουν σύνθετα διακυβεύματα.

3.      Μορφές ιστοριογραφικής πρακτικής

α) Η συμβατική ιστοριογραφία. Εκδιπλώνεται στα πεδία της πολιτικής και της υψηλής κουλτούρας και μελετά τη δράση, τα κίνητρα, τη σκέψη και την επίδραση του εξαιρετικού ατόμου και των αρχηγεσιών (elites). Έχει αφηγηματοκεντρικό χαρακτήρα.

β) Γεω-Ιστορία ή Κοινωνιο-Ιστορία. Εκδιπλώνεται στα ακόλουθα πεδία:

i.    οικονομικές/παραγωγικές δομές και σχέσεις,

ii.    ιστορική δημογραφία,

iii.   σχέση των ανθρώπων με το περιβάλλον-Οικολογία,

iv.   ιστορία της Τεχνολογίας.

γ) Εθνο-Ιστορία και Ιστορική Ανθρωπολογία

i.    Νοοτροπίες (συστήματα πεποιθήσεων, ευαισθησιών, αναπαραστάσεων, συναισθημάτων, αξιών).

ii.    Μελέτη της καθημερινότητας (μορφές βίου, συμπεριφορές, ήθη και έθιμα, συνήθειες, τελετουργίες και πολιτισμικές εκφράσεις).

Ο Idrissi προτείνει ένα νέο μοντέλο μαθησιακών πρακτικών και αναλυτικών προσεγγίσεων στη διδασκαλία της Ιστορίας αρθρωμένο σε τρία επίπεδα:

α) το διαγνωστικό επίπεδο αφορά τη μελέτη των αναλυτικών προγραμμάτων, των νέων σχολικών εγχειριδίων, των διδακτικών πρακτικών, καθώς και της ιστορικής κουλτούρας και συνείδησης, κυρίως από την οπτική γωνία της εγκυρότητας του ιστορικού λόγου που «επικοινωνείται» αλλά και της στρατηγικής της δημιουργίας αυτόνομης ιστορικής σκέψης. Βασική πτυχή του προβληματισμού σε αυτό το επίπεδο θα έπρεπε να αποτελούν, κατά τη γνώμη του, οι απόψεις των εκπαιδευτικών για το συνολικό πλαίσιο του μαθήματος της Ιστορίας αλλά και ιδιαιτέρως για την ιστορική εξέλιξη και την επιστήμη της Ιστορίας, όπως επίσης και οι ανάλογες απόψεις και στάσεις των μαθητών.

β) το επίπεδο της εννοιολογικής μάθησης

i.    πρωτογενείς έννοιες

ii.    δευτερογενείς έννοιες – μύηση στην ιστορική επιστήμη και σκέψη – εξοικείωση με τα μεθοδολογικά εργαλεία

iii.   υπόθεση εργασίας – τεκμηρίωση / ανάλυση – ερμηνεία – σύνθεση

iv.   μελέτη των νοητικών σχημάτων, των προκαταλήψεων και των στερεοτύπων των μαθητών που είναι κοινωνικά προσδιορισμένα (κοινωνικές αναπαραστάσεις) ή και οφείλονται στην ιδιαιτερότητα κάθε ατόμου.

γ) το επίπεδο της πειραματικής έρευνας

i.    η διδακτική μετάθεση και διαμεσολάβηση (προσαρμογή των επιστημολογικών και ιστοριογραφικών προτύπων στη διδακτική πράξη)

ii.    δημιουργία νέων μαθησιακών προτύπων, περιβαλλόντων μάθησης και διδακτικών τεχνικών στη βάση της οργανικής σχέσης θεωρίας και πρακτικής

iii.   αξιολόγηση νέων διδακτικών προτάσεων και η ανατροφοδότηση της θεωρίας και του διδακτικού σχεδιασμού

iv.   δημιουργία συνολικού διδακτικού σχεδιασμού και δράσεις εφαρμογής του και όχι μεμονωμένες και αποσπασματικές δράσεις

v.   βασική αρχή του διδακτικού σχεδιασμού αποτελεί η θέση ότι όσο περισσότερο οι μαθητές επικεντρώνονται στην εκμάθηση των ιστορικών μεθόδων για τη διαμόρφωση ιστορικής σκέψης τόσο περισσότερο αναπτύσσουν θετική στάση απέναντι στην Ιστορία ως γνωστικό αντικείμενο αλλά και ως τρόπο διερεύνησης της σύνθετης σχέσης παρόντος–παρελθόντος–μέλλοντος

vi.   η αξιολόγηση των σχεδιαζόμενων και εφαρμοζόμενων μαθησιακών στρατηγικών και πρακτικών βασίζεται στη σύγκριση των στάσεων, αντιλήψεων, γνώσεων και δεξιοτήτων δύο ομάδων μαθητών, της πειραματικής ομάδας και της ομάδας ελέγχου. Δεν αποκλείεται βεβαίως και η χρησιμοποίηση μεθόδων στατιστικής διερεύνησης. Η θετική ανταπόκριση των μαθητών στις νέες στρατηγικές και τεχνικές μάθησης εξαρτάται σε ικανό βαθμό από τη θεωρητική και παιδαγωγική συγκρότηση και προετοιμασία των εκπαιδευτικών, όπως επίσης από την ένταση, τη συστηματικότητα και έκταση των σχετικών παιδαγωγικών δράσεων (Idrissi 2005: 308).

Η εμπειρική έρευνα που σχεδίασε και εφάρμοσε ο Idrissi βασίζεται σε μια σειρά έξι υποθέσεων εργασίας που είτε επαληθεύονται είτε διαψεύδονται, από τις οποίες μία ορίζεται ως γενική, ενώ μία άλλη, η τρίτη, επιμερίζεται σε έξι ειδικότερες υποθέσεις. Η γενική υπόθεση εργασίας προβλέπει ότι οι διδακτικές πρακτικές που είναι δομημένες πάνω στους άξονες της ιστορικής σκέψης (επιστημολογία–μεθοδολογία–αναστοχασμός), συναρμόζοντας γνωστικό περιεχόμενο και δεξιότητες, ευνοούν την κατανόηση και κατάκτηση αυτής της σκέψης και ταυτόχρονα την ανάπτυξη θετικής στάσης εκ μέρους των μαθητών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης απέναντι στο γνωστικό αντικείμενο της Ιστορίας, στην κοινωνική χρησιμότητά του, καθώς και στη διαμόρφωση ενεργητικής και μη ετερόνομης ιστορικής συνείδησης.

Η πρώτη, λόγου χάρη, υπόθεση αφορά την οργανική αντιστοιχία του θεωρητικού/ επιστημολογικού πλαισίου με τη διδακτική πράξη, τον μετασχηματισμό δηλαδή της ιστοριογραφικής μεθόδου και προβληματικής σε μια δέσμη συγκεκριμένων μαθησιακών πρακτικών. Η τρίτη επιχειρεί να αποδείξει ότι η έμφαση στην κατανόηση και εφαρμογή των δομικών στοιχείων της ιστορικής σκέψης και έρευνας οδηγεί στην κλιμακωτή / σταδιακή ανάπτυξη δεξιοτήτων, όπως: (α) η σύλληψη της ερμηνείας ενός ιστορικού φαινομένου με όρους προβλήματος προς επίλυση, (β) η διατύπωση συγκεκριμένων ερωτημάτων και εναλλακτικών υποθέσεων, (γ) η συγκέντρωση και αξιολόγηση των ιστορικών τεκμηρίων στο πλαίσιο σαφών κριτηρίων εγκυρότητας, (δ) η ανάπτυξη συνεκτικών επιχειρημάτων για τη διάψευση ή επαλήθευση των υποθέσεων εργασίας σε αναφορά με την επίδραση συγκεκριμένων γεγονότων και παραγόντων, (ε) η κατάκτηση του γεγονοτολογικού περιεχομένου, (στ) η εννοιολογική μάθηση. Η συγκρότηση της τελευταίας και η αναδιάταξη των αναπαραστάσεων των μαθητών διευκολύνεται από τη δημιουργία μαθησιακών κινήτρων, την επιτυχή ολοκλήρωση διδακτικών εφαρμογών και τη διαμόρφωση θετικών στάσεων απέναντι στο συνολικό πλαίσιο που δημιουργεί η ενεργή ιστορική μάθηση.

·        Τα μονοπάτια / άξονες (“cheminements”) της ιστορικής σκέψης στην διδακτική πράξη

Ο Idrissi πιστεύει ότι, για να εξοικειωθούν οι μαθητές με την ιστορική σκέψη, χρειάζεται να εμπλακούν προοδευτικά σε μία σειρά από έξι (6) επικαλυπτόμενες και αλληλοσυμπληρούμενες μαθησιακές διαδικασίες, που συνέχονται μεταξύ τους σπειροειδώς και όχι γραμμικά και μονοσήμαντα. Στις εξής:

1.      Στην συγκρότηση μιας «προβληματικής» (πρβλ. «ιστορία–πρόβλημα» / “histoire– problème”).

Ως αφετηρία χρησιμεύουν ιστορικά ζητήματα που προσδιορίζονται και διατυπώνονται αρχικά σε μορφή προβλημάτων προς επίλυση, δηλαδή, σε μορφή βασικών / κεντρικών ερωτημάτων που αναλύονται στην συνέχεια σε επιμέρους ερωτήματα και συνεπάγονται, με την σειρά τους, αντίστοιχες υποθέσεις εργασίας. Μέσω της διαδικασίας αυτής αναμενόμενο είναι οι μαθητές να εξοικειωθούν προοδευτικά, σε κάποιο βαθμό, με θεμελιώδεις νοητικές δεξιότητες που προσιδιάζουν στην ιστορική σκέψη, όπως:

-         Να θέτουν προβλήματα. Με άλλα λόγια, να διατυπώνουν λεκτικά ένα ιστορικό ζήτημα / πρόβλημα ως κεντρικό / βασικό ερώτημα υπό διερεύνηση.

-         Να αναλύουν το αρχικό πρόβλημα / ερώτημα σε υπο-ερωτήματα. Αυτά είτε καλύπτουν αντίστοιχα τις διαφορετικές διαστάσεις του χρόνου, του χώρου και της κοινωνίας, ώστε να συγκροτηθεί το χωρο-χρονικό και κοινωνικό πλαίσιο του ζητήματος, είτε καλύπτουν κάποιους άλλους ειδικότερους παράγοντες ή πλευρές του ίδιου ζητήματος, ώστε να συγκροτηθεί προοδευτικά η ερμηνευτική προσέγγιση.

-         Να διερευνούν τα ερωτήματα με την χρήση υποθέσεων εργασίας. Δηλαδή, να είναι σε θέση να διατυπώνουν μία προσωρινή απάντηση (υπόθεση εργασίας), την αξιοπιστία της οποίας ελέγχουν στην συνέχεια, αντλώντας πληροφορίες από τις διαθέσιμες ιστορικές «πηγές». Κατ’ αυτόν τον τρόπο επιβεβαιώνουν, απορρίπτουν ή τροποποιούν την αρχική υπόθεση εργασίας.

-         Να εξηγούν / διασαφηνίζουν τα ερωτήματα.

Είναι φανερό, από τους ερευνητικούς στόχους του Idrissi, πόσο έχει επηρεαστεί από την «παιδαγωγική μέσω στόχων / στοχοθετική παιδαγωγική» (“pédagogie par objectifs”) με έμφαση στην καλλιέργεια νοητικών δεξιοτήτων (“compétences”, “capacités”) τις οποίες αξιολογεί –ορθά– ως sine qua non (απαραίτητη προϋπόθεση, όντας το «πώς») της ιστορικής σκέψης. Η «ιστορία–πρόβλημα» και η έμφαση στις δεξιότητες παραπέμπουν στην διδακτική της Νέας Ιστορίας, ενώ η έμφαση στην εννοιολογική σκέψη και η σπειροειδής αντίληψη της ιστορικής σκέψης ανάγονται στις παιδαγωγικές αντιλήψεις που έχουν ως αφετηρία τον επιστημολογικό προβληματισμό του Jerome Bruner.

2.      Στον εντοπισμό (εύρεση), επεξεργασία και αξιοποίηση τεκμηρίων / «πηγών» (“heuristique” ή “documentation”).

Οι μαθητές αντλούν πληροφορίες από ιστορικά τεκμήρια («πηγές»). Προσεγγίζουν τα τελευταία με γνώμονα τα ερωτήματα που έχουν τεθεί στο πλαίσιο μιας συγκεκριμένης προβληματικής. Ο Idrissi διακρίνει τις «πηγές» σε τρεις κατηγορίες:

-         προφορικές (“orales”),

-         υλικές (“matérielles”): εικονιστικές, γραπτές, ακουστικές,

-         επεξεργασμένες (“élaborées”).

3.      Στην ταυτοποίηση (“identification”).

Κατά τη διαδικασία αυτή, οι μαθητές με αφετηρία τις «πηγές» ελέγχουν τις υποθέσεις εργασίας. Αναμένεται, δηλαδή, αφού διαβάσουν και κατανοήσουν τις ιστορικές πηγές, να είναι σε θέση να εντοπίζουν μέσω ενδείξεων και να επιλέγουν τις κατάλληλες πληροφορίες, να τις διακρίνουν σε κατηγορίες (ταξινομούν), να τις αξιολογούν και να τις συσχετίζουν κριτικά με τις υποθέσεις εργασίας.

4.      Στην εξήγηση (“explication”).

Μετά την ανάγνωση και ανάλυση των πηγών, οι μαθητές αναμένεται να προχωρήσουν στην ιστορική ερμηνεία–εξήγηση που ολοκληρώνεται με την σύνταξη μιας απάντησης στο αρχικό, κεντρικό ερώτημα. Ενδέχεται όμως οι μαθητές να κληθούν και σε ένα ενδιάμεσο στάδιο, π.χ. στο πλαίσιο κάποιας άσκησης, συντάσσοντας μια σύντομη αιτιολόγηση, να εξηγήσουν την επιλογή τους ανάμεσα σε διαφορετικές δυνατότητες. Ενδέχεται, επίσης, οι μαθητές να κληθούν να εξηγήσουν γιατί δεν συνέβησαν γεγονότα, δηλαδή, γιατί δεν υλοποιήθηκαν δυνατότητες που κατά την εξεταζόμενη περίοδο ήταν πιθανές ή ενδεχόμενες (“expliquer le non-lieu de faits hypothétiquement possibles”).

Κατά τον Idrissi πάντα, η εξήγηση παίρνει τρεις μορφές:

-         Της γεγονοτολογικής εξήγησης (“factorielle”). Εδώ εμπίπτει η επιλογή και ιεράρχηση αιτιακών παραγόντων (όχι απλών πληροφοριών, όπως συμβαίνει στο προηγούμενο στάδιο, της ταυτοποίησης), με κριτήριο την φύση, την διάρκεια ή την βαρύτητά τους σε σχέση με το εξεταζόμενο πρόβλημα.

-         Της εξήγησης κινήτρων (“motivationelle”). Εδώ εμπίπτει η ανάλυση διαφορετικών / εναλλακτικών δυνατοτήτων δράσης, συναρτημένων με τις επιλογές των ιστορικών υποκειμένων για τα οποία γίνεται λόγος.

-         Του προσδιορισμού του νοήματος (“recherche du sens”). Μία εξήγηση ολοκληρώνεται, αφενός μεν, με την ερμηνευτική πλαισίωση κατά τρόπο διαχρονικό ή συγχρονικό του ερωτήματος που είχε τεθεί αρχικά, αφετέρου δε, με την αποκρυστάλλωση εκ μέρους των μαθητών ενός έλλογου, τεκμηριωμένου και πειστικού σχήματος.

5.      Στην σύνθεση (“synthèse”).

Πρόκειται για δραστηριότητα που αφορά ουσιαστικά όλα τα στάδια της διαδικασίας εξοικείωσης των μαθητών με την ιστορική σκέψη. Κατά τη διαδικασία αυτήν, οι μαθητές αναμένεται να συνδέουν και να ενσωματώνουν ποικίλα στοιχεία ή παράγοντες στη διαδικασία οικοδόμησης ενός συγκεκριμένου νοήματος, συντάσσοντας απαντήσεις είτε σε κάποιο ενδιάμεσο στάδιο της διερεύνησης είτε τελικά / αθροιστικά στο αρχικό ερώτημα. Στη δραστηριότητα αυτή εμπίπτει και η απόδοση τίτλου σε ένα απόσπασμα (γραπτή πηγή), αφού ο τίτλος συνέχει συνθετικά το νόημα ενός κειμένου.

6.      Στην συγκρότηση εννοιολογικής σκέψης (“conceptualisation”).

Πρόκειται για τη διαμόρφωση και χρησιμοποίηση των κατάλληλων εννοιών και όρων. Και η δραστηριότητα αυτή δεν περιορίζεται σε μία συγκεκριμένη φάση, αλλά είναι πανταχού παρούσα, σε όλα τα στάδια της ανάλυσης και της σύνθεσης. Η συγκρότηση εννοιολογικής σκέψης επιτρέπει τη μετατροπή ενός χαοτικού πλήθους ακατέργαστων δεδομένων σε δομημένο και ταξινομημένο σύνολο. Κατά τον Idrissi, που στο σημείο αυτό ακολουθεί πιστά το ιστοριογραφικό πρότυπο της Σχολής των Annales, τρεις έννοιες-κλειδιά κυριαρχούν κατά βάση στην ιστορική γραφή:

-         το γεγονός,

-         η ιστορική συγκυρία και

-         η δομή.

·        Οι υποθέσεις εργασίας του Idrissi

-         Γενική υπόθεση εργασίας:

Στο πλαίσιο της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, η διδασκαλία της Ιστορίας που θεμελιώνεται στην κριτική, αναστοχαστική, μεθοδολογική και επιστημολογική διασαφήνιση της ιστορικής σκέψης ευνοεί: 1^ον) την εκμάθηση (“apprentissage”) των μηχανισμών δόμησης αυτής της σκέψης, 2^ον) την ανάπτυξη θετικής στάσης απέναντι στην ιστορική επιστήμη.

-         Ειδικότερες υποθέσεις εργασίας:

1.      Το προτεινόμενο θεωρητικό πλαίσιο εγκυμονεί την λειτουργικότητά του σε επίπεδο διδακτικής πράξης. Αποσκοπεί να διευκολύνει τη μετάβαση από έναν λόγο που αφορά καθαρά την επιστημολογία, μεθοδολογία και φιλοσοφία της Ιστορίας και λαμβάνει υπόψη τις εγκυρότερες εκδοχές της σύγχρονης ιστοριογραφίας (πρβλ. ιστορία της ιστοριογραφίας), σε μία διδακτική πρακτική θεμελιωμένη στην ίδια την ιστορική επιστήμη. Αυτό το μοντέλο μπορεί να μεταφραστεί σε τρόπους / στρατηγικές (“modules”) εκμάθησης της ιστορικής σκέψης.

2.      Όσο περισσότερο η διδασκαλία στο μάθημα της Ιστορίας θεμελιώνεται στην επιστήμη της Ιστορίας, τόσο περισσότερο επικεντρώνεται στη μάθηση της ιστορικής σκέψης.

3.      Όσο περισσότερο η διδασκαλία στο μάθημα της Ιστορίας επικεντρώνεται στην εκμάθηση της ιστορικής σκέψης, τόσο οι μαθητές παρουσιάζουν ενδείξεις βελτίωσης της ικανότητάς τους να σκέφτονται ιστορικά.

3.1.      Όσο περισσότερο η διδασκαλία στο μάθημα της Ιστορίας επικεντρώνεται στην εκμάθηση της ιστορικής σκέψης, τόσο είναι σε θέση οι μαθητές να θέτουν και να προσδιορίζουν ένα πρόβλημα.

3.2.      Όσο περισσότερο η διδασκαλία στο μάθημα της Ιστορίας επικεντρώνεται στην εκμάθηση της ιστορικής σκέψης, τόσο είναι σε θέση οι μαθητές να επεξεργαστούν μία υπόθεση εργασίας.

3.3.      Όσο περισσότερο η διδασκαλία στο μάθημα της Ιστορίας επικεντρώνεται στην εκμάθηση της ιστορικής σκέψης, τόσο είναι σε θέση οι μαθητές να προσδιορίζουν τα κριτήρια επιλογής των τεκμηρίων δια μέσου των οποίων θα ελέγξουν την υπόθεση εργασίας.

3.4.      Όσο περισσότερο η διδασκαλία στο μάθημα της Ιστορίας επικεντρώνεται στην εκμάθηση της ιστορικής σκέψης, τόσο είναι σε θέση οι μαθητές να εξηγήσουν τα ιστορικά φαινόμενα και γεγονότα χρησιμοποιώντας επιχειρήματα.

3.5.      Όσο περισσότερο η διδασκαλία στο μάθημα της Ιστορίας επικεντρώνεται στην εκμάθηση της ιστορικής σκέψης, τόσο είναι σε θέση οι μαθητές να θυμούνται και να ανακαλούν ιστορικά γεγονότα.

3.6.      Όσο περισσότερο η διδασκαλία στο μάθημα της Ιστορίας επικεντρώνεται στην εκμάθηση της ιστορικής σκέψης, τόσο είναι σε θέση οι μαθητές να αποκτούν εννοιολογικές γνώσεις.

4.      Όσο περισσότερο η διδασκαλία στο μάθημα της Ιστορίας επικεντρώνεται στην εκμάθηση της ιστορικής σκέψης, τόσο οι μαθητές αναπτύσσουν θετική στάση απέναντι στην Ιστορία.

4.1.      Όσο περισσότερο η διδασκαλία στο μάθημα της Ιστορίας επικεντρώνεται στην εκμάθηση της ιστορικής σκέψης, τόσο οι μαθητές αναπτύσσουν μία ενεργητικότερη αντίληψη της ιστορικής γνώσης.

4.2.      Όσο περισσότερο η διδασκαλία στο μάθημα της Ιστορίας επικεντρώνεται στην εκμάθηση της ιστορικής σκέψης, τόσο οι μαθητές αναπτύσσουν μία θετικότερη αντίληψη για τον ρόλο της ιστορικής σκέψης.

4.3.      Όσο περισσότερο η διδασκαλία στο μάθημα της Ιστορίας επικεντρώνεται στην εκμάθηση της ιστορικής σκέψης, τόσο οι μαθητές αναπτύσσουν μία θετικότερη αντίληψη για την κοινωνική χρησιμότητα της ιστορικής σκέψης.

5.      Οι αντιλήψεις των μαθητών για την Ιστορία (για την φύση, τη μέθοδο, τις κοινωνικές λειτουργίες της και την χρησιμότητά της), καθώς και η στάση τους (θετική ή αρνητική) απέναντι σε αυτήν, επηρεάζουν τις επιδόσεις τους στην τάξη, σε επίπεδο γνώσεων, στάσεων και δεξιοτήτων.

·        Μέθοδος έρευνας

Για να ελέγξει τις παραπάνω υποθέσεις, ο Idrissi χρησιμοποίησε την πειραματική μέθοδο. Συγκρότησε (1^ον) μία πειραματική ομάδα μαθητών και μαθητριών που ενεπλάκη σε μία μαθησιακή διαδικασία προσανατολισμένη στην εκμάθηση της ιστορικής σκέψης. Η διαδικασία αυτή προετοίμαζε κατά κάποιον τρόπο τα μέλη της πειραματικής ομάδας για το είδος των ασκήσεων που θα αντιμετώπιζαν αργότερα, στο πλαίσιο ενός ερωτηματολογίου. Απέβλεπε στην εξοικείωσή τους με τρεις βασικές δεξιότητες:

1.      την επεξεργασία μιας προβληματικής (προσδιορισμός προβλήματος, ανάλυσή του σε επιμέρους ερωτήματα, διατύπωση υποθέσεων εργασίας),

2.      τον έλεγχο υποθέσεων εργασίας (κατανόηση ιστορικών πηγών, επιλογή ιστορικών δεδομένων με κριτήριο την υπόθεση εργασίας, κριτική στις ιστορικές πηγές) και

3.      την εξήγηση ενός προβλήματος που έχει τεθεί (επιλογή των ερμηνευτικών παραγόντων, συγκρότηση εναλλακτικών υποθέσεων, ιεράρχηση παραγόντων ανάλογα με τον βαθμό της ερμηνευτικής τους δύναμης και εμβέλειας, σύνθεση μιας ερμηνείας του ερωτήματος που τέθηκε αρχικά).

Η ίδια διαδικασία περιλάμβανε 6 φάσεις:

1.      ένα δίωρο προγνωστικό τεστ,

2.      μία δίωρη συνάντηση αφιερωμένη στην ενημέρωση των μαθητών, αφενός, για τα βασικά στοιχεία της ακολουθούμενης διαδικασίας, αφετέρου, για τους όρους του «διδακτικού συμβολαίου», δηλαδή για τους όρους υπό τους οποίους θα συμμετείχαν στη διεξαγωγή της έρευνας.

3.      μία δίωρη συνάντηση αφιερωμένη στη διαδικασία συγκρότησης της προβληματικής (“problématique”) ενός ιστορικού ζητήματος,

4.      μία τρίωρη συνάντηση αφιερωμένη στη διαδικασία ταυτοποίησης (“indentification”), δηλαδή επιλογής, κατανόησης και αξιολόγησης πληροφοριών προερχομένων από ιστορικές πηγές, με κριτήριο τα ερωτήματα που έχουν τεθεί,

5.      μία δίωρη συνάντηση αφιερωμένη στην δεξιότητα της εξήγησης (“explication”),

6.      ένα δίωρο τεστ αθροιστικής / τελικής αξιολόγησης.

Ο Idrissi συγκρότησε, επίσης, (2^ον) μία ομάδα ελέγχου που δεν δέχτηκε καμία διδακτική παρέμβαση, για να διαθέτει ένα μέτρο σύγκρισης των αποτελεσμάτων της μαθησιακής διαδικασίας που ακολούθησε η πειραματική ομάδα.

Και στις δύο ομάδες συμμετείχαν μαθητές και μαθήτριες της πρώτης χρονιάς του κύκλου του baccalauréat, όντας στην ηλικία των 17-18 ετών κατά τα τέλη Φεβρουαρίου έως τα μέσα Μαρτίου 2004, όταν διενεργήθηκε η έρευνα (σε διάστημα δύο εβδομάδων). Το επίπεδο αυτό επελέγη διότι εκτιμήθηκε από τον ερευνητή, αφενός, ως καταλληλότερο σε σχέση με τον βαθμό δυσκολίας του ερωτηματολογίου, αφετέρου, ως εγγύτερο στα γνωστικά ενδιαφέροντα του ίδιου. Η επιλογή των συγκεκριμένων σχολείων και τάξεων συναρτήθηκε με τις γνωριμίες –στο πεδίο των επαγγελματικών ενασχολήσεων– τόσο του ίδιου του Idrissi όσο και των συνεργατών του. Το δείγμα αποτέλεσαν 84 μαθητές στην πειραματική ομάδα, από τους οποίους μόνο οι 66 παρακολούθησαν τελικά όλες τις συναντήσεις, χωρίς να απουσιάσουν σε κάποια από αυτές, και 92 μαθητές στην ομάδα ελέγχου, από τους οποίους οι 82 συμμετείχαν σε όλες τις συναντήσεις.

Από την αρχή φάνηκε, πάντως, σύμφωνα με τις διαπιστώσεις που προέκυψαν από τα προγνωστικά τεστ, ότι τα μέλη των δύο ομάδων (πειραματικής και ελέγχου) διέφεραν ή, τουλάχιστον, δεν ήταν όμοια ως προς τα γνωστικά χαρακτηριστικά τους.  Στην συνέχεια μοιράστηκε το ίδιο ερωτηματολόγιο και στις δύο ομάδες, για να διαπιστωθεί εάν και κατά πόσον η διδασκαλία της πρώτης, της πειραματικής ομάδας, εξοικείωσε –και σε τι βαθμό– τα μέλη της με τις δεξιότητες της ιστορικής σκέψης. Τέλος, συγκρίθηκε η σχετική πρόοδος, δηλαδή η διαφορά / απόκλιση (“l’ écart”) ανάμεσα στους μέσους όρους (“les moyennes”) των μαθησιακών επιδόσεων της πρώτης και της δεύτερης ομάδας.

Το ερωτηματολόγιο χρησιμοποιήθηκε για να αξιολογηθούν μεθοδολογικές δεξιότητες (“savoir-faire”) και γνώσεις (“savoirs”). Επρόκειτο, όμως, για γνώσεις που δεν είχαν μεταδοθεί από το βιβλίο ή τον εκπαιδευτικό, αλλά για γνώσεις που είχαν οικοδομήσει / συγκροτήσει με αυτόνομο τρόπο οι ίδιοι οι μαθητές.

·        Προσδοκίες

Ο Idrissi δεν τρέφει την αυταπάτη ότι η πειραματική ομάδα –κάθε πειραματική ομάδα κάτω από τις ίδιες ή παρόμοιες περιστάσεις– θα είναι σε θέση να «σκεφτεί ιστορικά» ή να συγκροτήσει με τον σωστό τρόπο την ιστορική γνώση, μετά την παρακολούθηση μίας και μόνης διδασκαλίας. Αντίθετα, πιστεύει –ορθά– ότι προαπαιτείται συστηματική εξάσκηση και εκούσια / συνειδητή εμπλοκή των μαθητών στη διαδικασία της μάθησης, καθώς και συνεχής επανασχεδιασμός και επαναπροσδιορισμός, δηλαδή ανατροφοδότηση, της προτεινόμενης διδακτικής παρέμβασης, προκειμένου να επιτευχθούν σταδιακά / προοδευτικά και μετά από προσωπική προσπάθεια άξια λόγου αποτελέσματα.

·        Πορίσματα

Η βασική υπόθεση εργασίας του Idrissi, όπως υποστηρίζει ο ίδιος, επαληθεύτηκε. Ο μέσος όρος των μελών της πειραματικής ομάδας βελτίωσε –συχνά αισθητά– τις επιδόσεις του, τόσο σε σύγκριση με το προγνωστικό τεστ, όσο και σε σύγκριση με την ομάδα ελέγχου, σε όλα τα επιμέρους πεδία γνώσεων και δεξιοτήτων στα οποία δοκιμάστηκε, επιβεβαιώνοντας όλες –σχεδόν– τις προαναφερόμενες επιμέρους υποθέσεις εργασίας. Αυτό σημαίνει ότι, όπως φάνηκε άλλωστε από την έρευνα, η διδασκαλία που εμβαθύνει στον κριτικό, αναστοχαστικό, επιστημολογικό και φιλοσοφικό χαρακτήρα της ιστορικής γνώσης έχει λειτουργικό αντίκρισμα σε επίπεδο διδακτικής πράξης: Διευκολύνει τη μετάβαση των μαθητών σε αυτήν, μετατρέποντας την ιστορική γνώση σε πρόβλημα προς επίλυση μέσω:

1.      της διατύπωσης ερωτημάτων,

2.      της επιλογής και κριτικής αξιοποίησης πληροφοριών,

3.      της έλλογης, τεκμηριωμένης και υπεύθυνης επιχειρηματολογίας που ωθεί στην αυτόνομη, εκ μέρους του μαθητή, οικοδόμηση της γνώσης.

Ταυτόχρονα, απομακρύνει τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς από το παραδοσιακά καθιερωμένο και ακόμα κυρίαρχο μοντέλο μάθησης στην σχολική ιστορία, το οποίο χαρακτηρίζεται από:

1.      την απουσία της «ιστορίας-προβλήματος»,

2.      την αξιοποίηση γραπτών κατά βάση ιστορικών πηγών,

3.      τις αφηγηματικές και περιγραφικές ερωτήσεις αντί για τις ερμηνευτικές,

4.      τη μετάδοση (έτοιμων) γνώσεων αντί για την κατασκευή / οικοδόμησή τους.

Το μοντέλο αυτό υποβιβάζει την ιστορική μάθηση στο επίπεδο είτε της μνημονικής ανάκλησης («από στήθους») είτε της εκλογίκευσης πληροφοριών που περιέχονται συνήθως σε κείμενα του σχολικού βιβλίου ή σε άλλες πηγές, συμπεριλαμβανομένου του «από καθέδρας» λόγου των εκπαιδευτικών. Συνδέεται, δε, με μία μάλλον παθητική αντίληψη της μαθησιακής διαδικασίας, με την προσμονή για «μετάδοση» έτοιμων / προκατασκευασμένων γνώσεων, σε αντιδιαστολή με τις ενεργητικές, «κονστρουκτιβιστικές» μεθόδους μάθησης. Τα πορίσματα έδειξαν, επίσης, ότι η εμπλοκή της πειραματικής ομάδας του Idrissi στην εκ μέρους του προτεινόμενη μαθησιακή διαδικασία μετέβαλαν προς το θετικότερο, εκτός από τις επιδόσεις, και τα προσληπτικά και εννοιολογικά σχήματα (συνοπτικά: τις «αντιλήψεις» / “conceptions”) των μαθητών και μαθητριών ως προς την φύση, τον ρόλο και την χρησιμότητα της ιστορικής γνώσης και σκέψης.

Η μοναδική υπόθεση εργασίας του Idrissi που δεν επαληθεύτηκε ήταν η τελευταία (η 5^η). Τα πορίσματα δεν έδειξαν ότι η στάση (“attitude”) των μαθητών και μαθητριών απέναντι στο μάθημα της Ιστορίας –στη μορφή με την οποία γνώρισαν το τελευταίο στο πλαίσιο της πειραματικής διδακτικής παρέμβασης– σχετίζεται έκδηλα με την επίδοσή τους (“performance”) σε αυτό. Αντίθετα, πρέπει να σημειωθεί ότι, σύμφωνα πάλι με τα πορίσματα της ίδιας έρευνας, φάνηκε ότι μάλλον το αντίστροφο ισχύει.  Δηλαδή, η εξοικείωση των μαθητών με την ιστορική σκέψη –με έμφαση στην αναστοχαστική, μεθοδολογική και επιστημολογική της διάσταση– ευνοεί την ανάπτυξη μιας θετικής στάσης των μαθητών απέναντι στο μάθημα της Ιστορίας.

·        Αποτίμηση της έρευνας του Idrissi σε σχέση με τα ελληνικά δεδομένα

Έχουν διεξαχθεί ήδη αρκετές έρευνες από έλληνες ερευνητές, που αφορούν τις αντιλήψεις και τις στάσεις των μαθητών σχετικά με το μάθημα της Ιστορίας ή/και στις διδακτικές πρακτικές των εκπαιδευτικών και του σχολικού μηχανισμού (βλ. Γατσωτής 2006). Η κατάσταση που αναδεικνύουν δεν διαφέρει ουσιαστικά από την μία βαθμίδα στην άλλη (πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης). Οι περισσότερες διενεργήθηκαν με τη μέθοδο του ερωτηματολογίου –όχι την πειραματική– και τα πορίσματά τους επιβεβαιώνουν, λιγότερο ή περισσότερο, την κατ’ εξακολούθηση κυριαρχία, σε γενικές γραμμές, ενός παραδοσιακού μοντέλου μάθησης στην ελληνική σχολική ιστορία, του οποίου τα αδρά χαρακτηριστικά (εργασία στην τάξη με βάση το σχολικό εγχειρίδιο, έμφαση στον έλεγχο γνώσεων που έχουν απομνημονευθεί, υστέρηση εναλλακτικών μαθησιακών στρατηγικών, εθνοκεντρισμός, ιδεολογική χειραγώγηση, γεγονοτολογία) συνάδουν με εκείνα (την απουσία της «ιστορίας–προβλήματος», την αξιοποίηση γραπτών κατά βάση ιστορικών πηγών, την προτεραιότητα των αφηγηματικών και περιγραφικών ερωτήσεων σε σύγκριση με τις ερμηνευτικές, τη μετάδοση έτοιμων γνώσεων αντί για την κατασκευή / οικοδόμησή τους) που επισήμανε –όπως σημειώθηκε παραπάνω– ο Idrissi.

Αναφέρονται στην συνέχεια, σε γενικές γραμμές, οι μέθοδοι και τα πορίσματα μερικών από τις σχετικά πιο πρόσφατες έρευνες που αφορούν την ελληνική –και κυπριακή– σχολική ιστορία:

-         Σύμφωνα με τα πορίσματα της έρευνας του Τρύφωνα Σκούρου (1999), που αφορούσε σε Ελληνοκυπρίους μαθητές του Δημοτικού σχολείου, διαπιστώθηκαν μεγάλες δυσκολίες στην πρόσληψη πολλών ιστορικών εννοιών, ακόμα κι εκείνων που θεωρούνταν «εύκολες» ή «γνωστές» στην ιστορική κουλτούρα των παιδιών, ενώ επισημάνθηκε η επίδραση της κοινωνικής τάξης, της μόρφωσης των γονέων, του φύλου και της ηλικίας των παιδιών.  Πρέπει να υπογραμμιστεί ότι ο ερευνητής είχε προσπαθήσει προηγουμένως να εξοικειώσει πειραματικά, δια μέσου της κατάλληλης διδασκαλίας, τα μέλη της έρευνάς του με την χρήση βασικών ιστορικών (αφηγηματικών και μεθοδολογικών) εννοιών.

-         Η Θεοδώρα Κάββουρα (2000) ανέλυσε, το 1995, τον προφορικό και γραπτό λόγο 150 συνολικά μαθητών και μαθητριών από τις τάξεις της Γ΄ Γυμνασίου, της Α΄ και της Γ΄ Λυκείου του Πειραματικού Σχολείου Πατρών. Στους μαθητές είχε διανεμηθεί ένα κείμενο σχετικό με την Γαλλική Επανάσταση για να απαντήσουν γραπτά στις ερωτήσεις που το συνόδευαν. Η έρευνα της Κάββουρα στηρίχθηκε στις ίδιες θεωρητικές αφετηρίες, στα ίδια μεθοδολογικά εργαλεία (συμπλήρωση ερωτηματολογίου και αξιολόγηση των μαθητικών γραπτών απαντήσεων με τη μέθοδο της ανάλυσης περιεχομένου) και –όπως ήταν αναμενόμενο– κατέληξε σε ανάλογα συμπεράσματα με εκείνα που αφορούσαν την πρωταρχική έρευνά της στην Γαλλία (1994). Διαπιστώθηκε ότι τα παιδιά στήριζαν τις ερμηνείες τους σε ορισμένα (βασικά) γνωστικά σχήματα: 1^ον) της συνέχειας (βελτίωση-επιδείνωση, δηλαδή εξελίξεις προς το καλύτερο ή το χειρότερο), 2^ον) της ποσότητας (κυριαρχεί εδώ το σχήμα «πολλοί-λίγοι» ή, αλλιώς, «πλειοψηφία-μειοψηφία»), 3^ον) της ηθικής στάσης (“attitudes”, απόδοση ηθικών ιδιοτήτων, «καλών» ή «κακών») και 4^ον) της εμπειρίας (υποκατάσταση ή προβολή προσωπικών συναισθημάτων και ιδιωτικών βιωμάτων στη θέση των κινήτρων δράσης των ιστορικών προσώπων). Σε πολλές περιπτώσεις διαπιστώθηκαν συγχύσεις μεταξύ της πρόσληψης των εννοιών του πραγματικού και του αναγκαίου, της αιτίας και του σκοπού, των κινήτρων και των αποτελεσμάτων, καθώς και η παρουσία τελεολογικών ή αιτιοκρατικών αντιλήψεων, που υποβάθμιζαν την σημασία των απρόβλεπτων / απρόσμενων παραγόντων και περιόριζαν ασφυκτικά τα όρια της ανθρώπινης ελευθερίας. Επιπλέον, η σκέψη των παιδιών συχνά δεν ήταν εξοικειωμένη με τις έννοιες του ενδεχομένου, του πιθανού, του συμπτωματικού, με την κατανόηση των συνθηκών δράσης, της αλλαγής στη μακρά διάρκεια και της δυναμικής αλληλεπίδρασης μεταξύ των παραγόντων ενός συστήματος. Διαπιστώθηκε ακόμη ότι οι μαθητές και οι μαθήτριες, για να κατανοήσουν το ιστορικό κείμενο που τους είχε δοθεί, επικαλούνταν πολύ συχνά συναισθήματα και βιώματα που προέρχονται από τη σφαίρα του ιδιωτικού βίου και άρα, έμμεσα, από το πεδίο των προσωπικών τους εμπειριών. Αποίκιζαν, θα μπορούσαμε να πούμε, το παρελθόν με το παρόν τους στην προσπάθειά τους να καταστήσουν το παρελθόν κατανοητό. Αντίθετα, οι περισσότερο ορθολογικές έννοιες της αλλαγής και της αδράνειας δεν χρησιμοποιούνταν συχνά.

-         Η έρευνα της Ειρήνης Νάκου (2000) βασίστηκε στην επεξεργασία, δια μέσου της ανάλυσης περιεχομένου, των 1.079 γραπτών απαντήσεων που συνέταξαν 141 παιδιά, ηλικίας από 12/13 έως 14/15 ετών, σε μία ποικιλία ερωτήσεων / ασκήσεων σχετικών με την περιγραφή, ερμηνεία και χρήση των υλικών καταλοίπων ως ιστορικών μαρτυριών. Η έρευνα διενεργήθηκε στο γόνιμο, μαθησιακά, περιβάλλον του αρχαιολογικού μουσείου και η μεθοδολογία της κινείται ανάμεσα στην χρησιμοποίηση του ερωτηματολογίου –με το οποίο συγκεντρώθηκαν οι γραπτές μαθητικές απαντήσεις– και στην πειραματική μέθοδο, αφού είχαν συγκροτηθεί διαφορετικές ομάδες παιδιών που εργάστηκαν παράλληλα, ώστε να συγκριθούν και να διασταυρωθούν οι απαντήσεις τους. Τα συμπεράσματα της ερευνήτριας συνοψίζονται ως εξής: α) Τα παιδιά εκδήλωσαν ιστορική σκέψη επιπέδου ιστορικής μεθοδολογίας, επιχειρώντας να ερμηνεύσουν ή να ασκήσουν κριτική, στο 1/3 περίπου των απαντήσεών τους, β) το περιεχόμενο της σκέψης τους είχε ιστορικό χαρακτήρα, δεδομένου ότι χρησιμοποίησαν ιστορική ορολογία για να επεξεργαστούν τα ιστορικά κατάλοιπα, όπως καταδεικνύει η πυκνή παρουσία της και η ορθή χρήση της σε υψηλό ποσοστό των απαντήσεών τους και, τέλος, γ) ήταν σε θέση να διατυπώσουν έγκυρες ή αποδεκτές ιστορικές προτάσεις, ερωτήσεις, υποθέσεις ή συμπεράσματα. Κατά συνέπεια, «η συστηματική εισαγωγή των παιδιών στην ιστορική ερμηνεία φαίνεται ότι παρέχει ουσιαστικές ευκαιρίες για την ενίσχυση και διεύρυνση της ιστορικής σκέψης και γνώσης των παιδιών και για την ανάπτυξη δεξιοτήτων για κριτική χρήση τους» (Νάκου 2000: 145). Από την άλλη πλευρά, όμως, διαπιστώθηκαν και σοβαρές αδυναμίες: πολύ περιορισμένη χρήση ιστορικών ερωτήσεων, αδυναμία προσδιορισμού των ορίων των καταλοίπων ως ιστορικών πηγών, καθώς και των προϋποθέσεων και των ορίων της ίδιας της ιστορικής ερμηνείας, άγνοια των εννοιών της ιστορικής αβεβαιότητας και σχετικότητας. Οι αδυναμίες αυτές συνδέονται σαφώς με την απουσία, από την σχολική ιστορία, προβληματισμού σχετικού με την ιστορική μεθοδολογία και τη φύση και τις λειτουργίες της ιστορικής γνώσης.

-         Αξίζει να αναφερθεί, εξάλλου, ότι σε διεθνές επίπεδο έχει επισημανθεί εδώ και καιρό (Angvik-Borries 1997: Α103), στο πλαίσιο των συμπερασμάτων της γνωστής έρευνας Youth and History,[2] αφενός, η κατ’ εξακολούθηση κυριαρχία των παραδοσιακών διδακτικών μεθόδων, όπως είναι η ανάλυση του σχολικού εγχειριδίου, η εργασία με φύλλα ασκήσεων και η δασκαλοκεντρική αφήγηση, αφετέρου, η υστέρηση εναλλακτικών μεθόδων, όπως είναι η χρήση οπτικοακουστικών μέσων, η εργασία με ιστορικές πηγές, το παιχνίδι ρόλων, τα σχέδια εργασίας στην Τοπική Ιστορία και οι εκπαιδευτικές επισκέψεις σε μουσεία ή σε χώρους ιστορικού και πολιτισμικού ενδιαφέροντος. Η έρευνα Youth and History αφορούσε στη μέση εκπαίδευση, αλλά, όπως φαίνεται, –ως προς τα παραπάνω χαρακτηριστικά τουλάχιστον– η κατάσταση παρουσιάζει συνέχειες τόσο στο χρόνο, όσο και από τη μία βαθμίδα στην άλλη.

-         Η έρευνα της Ηλιοπούλου Ι. (2002) πραγματοποιήθηκε κατά το σχολικό έτος 1997-8 σε δημόσια σχολεία της πρωτεύουσας και των νομών Ιωαννίνων και Πέλλας. Το ερωτηματολόγιο, που συμπληρώθηκε από 1.012 μαθητές της 1^ης Γυμνασίου, της 1^ης και της 3^ης Λυκείου, περιλάμβανε κλειστού τύπου ερωτήσεις βασισμένες σε μία ποσοτική προσέγγιση (κατά κύριο λόγο κλίμακες, κατά δεύτερο ερωτήσεις κατανόησης κειμένου). Απέβλεπε στον προσδιορισμό των παραγόντων που επηρεάζουν τη διαμόρφωση της ιστορικής συνείδησης των υποκειμένων της έρευνας, καθώς και των χαρακτηριστικών της. Σύμφωνα με τα πορίσματα της ερευνήτριας, οι κυρίαρχες κοινωνικά απόψεις δεν φαίνεται να ελέγχονται κριτικά από την ιστορική γνώση που παρέχεται στο σχολείο, τα παιδιά εκδήλωσαν μία σαφή προτίμηση σε εθνοκεντρικές – συντηρητικές αντιλήψεις σχετικά με τα περιεχόμενα (γνώσεις, αξίες, στάσεις) και τη χρησιμότητα του μαθήματος της Ιστορίας, αποκαλύπτοντας μία ισχυρή τάση κοινωνικού κομφορμισμού που επιτείνεται στις μεγαλύτερες ηλικιακά τάξεις.

-         Η έρευνα της Κασίδου Στ. (2004) αφορούσε στις αντιλήψεις μαθητών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με το μάθημα της Ιστορίας και καταλήγει σε παραπλήσια συμπεράσματα: εθνοκεντρισμός, γεγονοτολογία, ηρωολατρεία, εμμονή στην «ιστορία-μάχη», πεποίθηση για την αδιάσπαστη συνέχεια της ελληνικής «φυλής» και την «ανωτερότητα» και διαχρονικότητα του ελληνικού πολιτισμού, συνιστούν τα ιδεολογήματα-μυθεύματα που απαντούν συχνότερα στις αντιλήψεις των μαθητών και μαθητριών σχετικά με το μάθημα της Ιστορίας. Διενεργήθηκε κατά βάση, αλλά όχι αποκλειστικά, με την μέθοδο του ερωτηματολογίου. Η ερευνήτρια επιμένει στα οφέλη από τον συνδυασμό ερευνητικών μεθόδων («τριγωνοποίηση», βλ. Cohen-Manion 1994: 321-346). Στην α΄ (διερευνητική) φάση συγκεντρώθηκαν στοιχεία με την τεχνική της ιδεοθύελλας, της σύνταξης γραπτών απαντήσεων, της στάθμισης μίας κλίμακας θέσεων και δηλώσεων που αφορούσαν τις απόψεις των μαθητών για την Ιστορία γενικότερα, για την ελληνική ιστορία ειδικότερα και για τον «βαθμό» εθνικισμού των απόψεών τους. Στην β΄ φάση (της διδακτικής παρέμβασης) ζητήθηκε αρχικά ο γραπτός σχολιασμός, εκ μέρους των μαθητών, αφενός, ενός κειμένου (Α΄) του σχολικού βιβλίου της Ιστορίας της ΣΤ΄ Δημοτικού, αφετέρου, ενός δεύτερου κειμένου (Β΄) κατασκευασμένου από την ερευνήτρια. Το τελευταίο αποτέλεσε το κατεξοχήν εργαλείο της διδακτικής παρέμβασης, υποβάλλοντας, φυσικά, κάποιες ιδέες στα υποκείμενα της έρευνας. Στην συνέχεια χρησιμοποιήθηκαν και πάλι τα ίδια ερευνητικά εργαλεία (συμπλήρωση ερωτηματολογίου, κλίμακα θέσεων και δηλώσεων, ιδεοθύελλα) για να εκφρασθούν οι μαθητικές απόψεις. Τα πορίσματα βασίστηκαν στην σύγκριση των στοιχείων πριν (pro-test) και μετά (post-test) τη «διδακτική παρέμβαση». Τα στοιχεία και των δύο φάσεων έγιναν αντικείμενο επεξεργασίας και σύγκρισης με την μέθοδο της ανάλυσης περιεχομένου. Στα συμπεράσματά της η ερευνήτρια επισημαίνει την υπαρκτή μεν, αλλά μικρή διαφοροποίηση των μαθητικών απόψεων ως αποτέλεσμα της «διδακτικής παρέμβασης», διαπιστώνοντας ότι σε γενικές γραμμές παραμένουν ισχυρές οι προϋπάρχουσες στερεότυπες αντιλήψεις / προκαταλήψεις, που βεβαίως δεν απορρέουν μόνο από την ιδεολογία του σχολικού μηχανισμού, αλλά και από την ίδια την ελληνική κοινωνία.

-         Παρόμοιες διαπιστώσεις καταγράφηκαν, εξάλλου, και στα συμπεράσματα έρευνας που αφορούσε μαθητές της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Γατσωτής 2005: 388-395, Γατσωτής-Αθανασιάδης 2006). Επρόκειτο για έρευνα περίπτωσης (του μαθητικού πληθυσμού ενός νησιού των Κυκλάδων, της Νάξου) και διενεργήθηκε με τη μέθοδο του ερωτηματολογίου, επιδιώκοντας την «συνάντηση» των γνωστικών οριζόντων των μαθητών με ορισμένες από τις βασικές θέσεις και αναζητήσεις της σύγχρονης ιστορικής επιστήμης στη μορφή: 1^ον) του θεωρητικού, κριτικού και αναστοχαστικού λόγου για το έργο που επιτελεί η ιστορική επιστήμη, μέσα από την επεξεργασία ενός κατασκευασμένου κειμένου, 2^ον) της επεξεργασίας αποσπασμάτων από σύγχρονα ιστοριογραφικά έργα. Τα παιδιά είχαν την ευκαιρία: 1^ον) να εκφράσουν γραπτά τις σκέψεις τους σχετικά με το κατασκευασμένο κείμενο που παρουσίαζε, λίγο πολύ, την Ιστορία ως ανοικτή ερμηνεία του παρελθόντος, ως διάλογο του παρόντος με το παρελθόν, ως γνώση διαμεσολαβημένη από κείμενα, ως πολυφωνική αλλά και επιστημονική αναζήτηση της αλήθειας, 2^ον) να «συζητήσουν» με δείγματα γραφής έγκριτων σύγχρονων ιστορικών, όπως των Fernand Braudel, Eric Hobsbawm και Natalie Zemon-Davis. Ωστόσο, η ανταπόκριση των μαθητών εκδηλώθηκε κατά αξιόλογο τρόπο μόνον όσον αφορούσε, κυρίως, σε ένα τμήμα των μαθητών της 3^ης Λυκείου. Αντίθετα, οι υπόλοιποι μαθητές της 3^ης Λυκείου, καθώς και οι περισσότεροι από τις υπόλοιπες τάξεις που συμμετείχαν (3^η Γυμνασίου και 6^η Δημοτικού) δεν ανταποκρίθηκαν ικανοποιητικά στα ζητούμενα που είχαν τεθεί. Η απόσταση μεταξύ ζητουμένων και αποτελεσμάτων ήταν περισσότερο εμφανής στη βαθμίδα του Δημοτικού σχολείου. Τα αίτια εντοπίστηκαν, αφενός στις αδράνειες των προσληπτικών σχημάτων των μαθητών, αφετέρου στην ανεπιτυχή στάθμιση των δεδομένων με βάση τα οποία διενεργήθηκε η έρευνα.

-         Σύμφωνα με τα πορίσματα της έρευνας των Κόκκινου Γ. κ.ά. (2005) –η οποία διενεργήθηκε με τη μέθοδο της συμπλήρωσης ερωτηματολογίου εκ μέρους 275 εκπαιδευτικών και 651 μαθητών που προέρχονταν από σχολεία των περιοχών της Ρόδου και των Ιωαννίνων–, οι επιστημολογικές αντιλήψεις και διδακτικές πρακτικές των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας χαρακτηρίζονται, κατά πλειονότητα, από ένα συντηρητικό προφίλ, στο οποίο προεξάρχουν: ο εθνοκεντρισμός, ο τοπικισμός, η επιβεβαιωτική ή νομιμοποιητική χρήση ενός κοινού και κανονιστικού παρελθόντος, η κατά Jörn Rüsen (1990: 171-211, πρβλ. Ηλιοπούλου 2006) διαπλοκή της παραδειγματικής με την παραδοσιακή μορφή αφηγηματικής νοηματοδότησης του παρελθόντος, οι κατά Topolski (1998) θεμελιώδεις μύθοι της ιστορικής συνέχειας και αλληλουχίας, καθώς και της «μεγαλοπρέπειας» (του θεωρούμενου ως «εθνικού παρελθόντος») – ιδίως σε σχέση με την αναπαράσταση της ελληνικής κλασικής αρχαιότητας. Επιπλέον, η σχέση των μαθητών με την Ιστορία διέπεται από ένα πλέγμα εξίσου συντηρητικών αντιλήψεων, όπως η γεγονοτολογία, ο ελληνοκεντρισμός και ο κοινωνικός κομφορμισμός. Ειδικότερα, όσον αφορά τις διδακτικές προσεγγίσεις που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί στην τάξη στο μάθημα της Ιστορίας, οι συντηρητικότερες επιλογές «ανάλυση του σχολικού εγχειριδίου» και «κατευθυνόμενος από τον εκπαιδευτικό διάλογος» διατηρούν τα σκήπτρα, με διαφορά, σε σύγκριση με εναλλακτικές στρατηγικές μάθησης, όπως «μελέτη ιστορικών πηγών», «ασκήσεις διαμόρφωσης δεξιοτήτων» και «ανάθεση ομαδικών εργασιών» (Κόκκινος κ.ά. 2005: 105). Δυστυχώς, η «διαμόρφωση διανοητικών δεξιοτήτων στους μαθητές» κατέχει μία από τις τελευταίες θέσεις στην ιεραρχία των διδακτικών σκοπών που οι εκπαιδευτικοί της ίδιας έρευνας εκτιμούν ως «πολύ σημαντικούς» (στο ίδιο: 87). Τέλος, η επιλογή «Για να μάθω να σκέπτομαι και να συνδέω το παρελθόν με το παρόν», όσον αφορά τους μαθητές της ίδιας έρευνας, βρέθηκε στο μέσον περίπου των προτιμήσεων στη στήλη «Συμφωνώ απολύτως» (στο ίδιο: 170).

-         Τα πορίσματα της συγκριτικής, σε Ελλάδα και Ιταλία, έρευνας του Πέτρου Τραντά (2006: 144-160, 170, 212-3) επιβεβαιώνουν σε πολλά σημεία το συντηρητικό προφίλ της μεγάλης μερίδας των δασκάλων που συμμετείχαν. Η επισκόπηση που επιχειρήθηκε βασίστηκε στην αξιοποίηση του ερωτηματολογίου ως ερευνητικού εργαλείου συλλογής δεδομένων.  Η πλειοψηφία του δείγματος της εν λόγω έρευνας έδειξε να συμμερίζεται τις εθνοκεντρικές, θετικιστικές αντιλήψεις περί Ιστορίας, τη φρονηματιστική σκοποθεσία της σχολικής ιστορίας, τις παραδοσιακές διδακτικές πρακτικές (προσκόλληση στο διδακτικό εγχειρίδιο και κατευθυνόμενος διάλογος) και μορφές αξιολόγησης (προφορική και γραπτή εξέταση). Αξίζει να σημειωθεί ότι οι ίδιες παρατηρήσεις –όσον αφορά αντιλήψεις και διδακτικές πρακτικές– αλλά σε κάπως μικρότερη έκταση, φάνηκαν να ισχύουν και για τους Ιταλούς εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας που συμμετείχαν στην ίδια, συγκριτική, έρευνα.

Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, η σημασία της έρευνας του Idrissi σε σχέση με τα ελληνικά δεδομένα –τα οποία, συνηθέστερα, παραπέμπουν στην χρησιμοποίηση του ερωτηματολογίου ως ερευνητικής μεθόδου, προκειμένου να ανιχνευθούν στερεότυπα και να προσδιοριστούν διδακτικές πρακτικές– βρίσκεται κατά κύριο λόγο:

1.      στην χρησιμοποίηση της πειραματικής μεθόδου: συγκρότηση πειραματικής ομάδας, μύηση / εμπλοκή των μελών της σε μία αυστηρά οργανωμένη μαθησιακή διαδικασία, αποτίμηση των αποτελεσμάτων με σύγκριση, αφενός, των επιδόσεων κάθε ομάδας πριν (pro-test) και μετά (post-test) την διδακτική παρέμβαση, αφετέρου, των επιδόσεων της πειραματικής ομάδας με τις αντίστοιχες της ομάδας ελέγχου,

2.      στην επιδίωξη της ανάπτυξης συγκεκριμένων διανοητικών δεξιοτήτων, με άξονα τις μαθησιακές απαιτήσεις που δημιουργεί η «ιστορία-πρόβλημα»: δεξιότητα διατύπωσης ερωτημάτων και υποθέσεων εργασίας, συγκέντρωσης, ελέγχου, αξιολόγησης και επιλογής πληροφοριών, ανάδειξης των διαμεσολαβήσεων των ιστορικών πηγών, τεκμηρίωσης, συγκρότησης εξηγητικού / ερμηνευτικού λόγου, διαλόγου για την επιλογή της εγκυρότερης ερμηνείας στη βάση της σύμπτωσης υποθέσεων εργασίας και ερευνητικών πορισμάτων.

Αλλά τόσο η αξιοποίηση της πειραματικής μεθόδου όσο και η έμφαση στην ανάπτυξη διανοητικών δεξιοτήτων προσομοιώνουν, σε μικροκλίμακα, το έργο / την σκέψη του επαγγελματία ιστορικού (pensée historienne), προϋποθέτοντας την στενή σύνδεση της διδακτικής πράξης στο μάθημα της Ιστορίας με την επιστημολογία της Ιστορίας. Με άλλα λόγια, προϋποθέτουν και αναδεικνύουν την οργανική σχέση της σχολικής ιστορίας με την βασική επιστήμη αναφοράς της, την ιστορία των ιστορικών, ώστε να προσδιοριστεί με ακρίβεια, εγκυρότητα και αξιοπιστία το «τι», το «πώς» και το «γιατί» της ιστορικής μάθησης (apprentissage de l’ histoire).

Η πειραματική μέθοδος και η έμφαση στην ανάπτυξη των διανοητικών δεξιοτήτων στην διδακτική πράξη προϋποθέτουν και αναδεικνύουν, επίσης, την στρατηγική αξία της εκπαιδευτικής έρευνας. Η τελευταία –με την αξιοποίηση εκλεπτυσμένων ερευνητικών εργαλείων, θεωρούμενη ως «πορεία επίτευξης αξιόπιστων λύσεων σε προβλήματα, διαμέσου της προγραμματισμένης και συστηματικής συλλογής, ανάλυσης και ερμηνείας δεδομένων» (Cohen-Manion 1994: 68)– συνδέει και αποτιμά συγχρόνως θεωρία και πράξη, λογική και εμπειρία, ακαδημαϊκές και εκπαιδευτικές παραμέτρους, επιστημολογία και διδακτική της Ιστορίας, το γνωστικό αντικείμενο και την σχολική δεξίωσή του, οδηγώντας τελικά στην επαλήθευση, διάψευση ή τροποποίηση των εκάστοτε υποθέσεων εργασίας και των θεωριών που τις υποστηλώνουν, προς όφελος της διδακτικής πράξης.

Μιλώντας για εκπαιδευτική έρευνα δεν χρειάζεται να υποθέσουμε κάτι το μη ελεγχόμενο από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό. Δεν είναι μόνο το Πανεπιστήμιο ή οι εκπαιδευτικές αρχές που διενεργούν τις έρευνες. Είναι –ή μπορεί να γίνει– και ο ίδιος ο εκπαιδευτικός, κάθε εκπαιδευτικός που διδάσκει το μάθημα της Ιστορίας, εφόσον λειτουργεί συνειδητά ως επαγγελματίας, εφόσον επιδιώκει να βρει τρόπους για να αντιμετωπίσει –συστηματικά, έγκυρα, έγκριτα και επιτυχώς– τα προβλήματα που ανακύπτουν καθημερινά σε επίπεδο διδακτικής πράξης. Πρόκειται για την έρευνα δράσης (Altrichter-Posch-Somekh 2001), που σκοπό έχει, απλά, την βελτίωση της ποιότητας δράσης του εκπαιδευτικού στο πλαίσιο της συγκεκριμένης κατάστασης που κάθε φορά αντιμετωπίζει. Αυτό μπορεί να γίνει με την συστηματική παρατήρηση, συλλογή, καταγραφή και ταξινόμηση στοιχείων, ώστε να σημειωθούν ομοιότητες και διαφορές, να διαμορφωθούν κατηγοριοποιήσεις και να διασαφηνισθούν έννοιες-κλειδιά, να διατυπωθούν υποθέσεις εργασίας και να ελεγχθούν πειραματικά, να προσδιορισθούν προβλήματα, ερωτήματα και υπο-ερωτήματα, να συσχετιστούν μεταβλητές, να εξαχθούν και να ανακοινωθούν συμπεράσματα κ.ο.κ. Πρόκειται για την κινητοποίηση μιας αναστοχαστικής διαδικασίας που κάθε εκπαιδευτικός μπορεί να ανατροφοδοτεί αέναα από την μάλλον πλεονεκτική θέση του παρατηρητή εκ των έσω (“ab intus”), συμμετέχοντας στο ζωντανό εργαστήρι της κοινωνικής ζωής (Κυριαζή 2002: 245-282).

Αλλά, στο πλαίσιο της ελληνικής σχολικής ιστορίας, όπως έχει διαμορφωθεί σήμερα, είναι δυνατή η σύνδεση διδακτικής και επιστημολογίας της Ιστορίας, συμπεριλαμβανομένης της εκπαιδευτικής έρευνας; Είναι εφικτή η εισαγωγή της «ιστορίας-προβλήματος», σύμφωνα με την πρόταση του Idrissi; Σε αυτό το πολύ ενδιαφέρον ερώτημα η απάντηση, χωρίς να είναι εκ των προτέρων αρνητική, θα πρέπει να λάβει υπόψη την επενέργεια παραγόντων όπως οι παρακάτω:

1.          Το ένα και μοναδικό εγχειρίδιο που λειτουργεί στην διδακτική πράξη, συχνά, ως «βίβλος της Αλήθειας».

2.          Τα αναλυτικά προγράμματα που επικαθορίζουν με λεπτομέρειες την διδακτέα ύλη και τους επιδιωκόμενους στόχους.

3.          Την πρόβλεψη, από την εκπαιδευτική νομοθεσία, για επίδοση κοινών θεμάτων στους μαθητές διαφορετικών τμημάτων της ίδιας τάξης στις τελικές εξετάσεις, στην περίπτωση που περισσότεροι του ενός εκπαιδευτικοί διδάσκουν το ίδιο μάθημα (Π.Δ. 60/2006 Φ.Ε.Κ. 65 τ. Α΄, άρθρο 12, παρ. 2).

4.          Την εμμονή στην δηλωτική γνώση με ταυτόχρονη υποτίμηση της διαδικαστικής γνώσης, της εννοιολογικής προσέγγισης και των αξιακών διαστάσεων –με χαρακτηριστική εξαίρεση την «ηρωική»– της διδασκαλίας της Ιστορίας.

5.          Την εμμονή στο «εθνικό αφήγημα», δηλαδή σε μία επιλογή πολιτικοστρατιωτικών γεγονότων, των οποίων η διαπραγμάτευση θυμίζει περισσότερο προσέγγιση μυθολογικού, επετειακού ή «εθνο-ρομαντικού» τύπου παρά τεκμηριωμένο και πολυδιάστατο ιστορικό λόγο. Η εμμονή αυτή υπονομεύει κάθε ανανεωτική προσπάθεια στην αρένα της «συμβολικής μάχης των [σχολικών] εγχειριδίων». Ενδεικτικά, βλ. στα αφιερώματα των περιοδικών: α) Νέες Εποχές – Βήμα της Κυριακής 28/1/2007 και β) Άρδην 62 (2006-7), τις αντιτιθέμενες απόψεις με αφορμή το κατά την κρίση μας πολύ αξιόλογο, σε σύγκριση με τα υπόλοιπα, νέο βιβλίο της Ιστορίας της ΣΤ΄ Δημοτικού. Φυσικά, η περίπτωση ενός συμβολικού πολέμου για την από σχολικής καθέδρας διαχεόμενη ιστορία είναι τυπική και δεν αφορά μόνο στα ελληνικά συμφραζόμενα (πρβλ. Κόκκινος 2006).

6.          Το γεγονός ότι η διδασκαλία της σχολικής ιστορίας ανατίθεται συχνά σε πτυχιούχους μη ιστορικών τμημάτων, δηλαδή, σε εκπαιδευτικούς χωρίς ειδίκευση στις ιστορικές σπουδές, ούτε βέβαια στη Διδακτική της Ιστορίας.

7.          Την συσκότιση των αρχών της επιστημολογίας της Ιστορίας από προτεραιότητες που θέτουν οι κατά καιρούς «εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις». Άλλοτε (το 1998) ήταν η πολυπραγμοσύνη με την αξιολόγηση που ωθούσε πολλούς εκπαιδευτικούς να μετατρέπουν επιπόλαια την εξέταση στο σχολικό μάθημα της Ιστορίας σε «κουίζ» γνώσεων, σε ένα είδος σταυρόλεξου με ερωτήσεις κλειστού τύπου (σωστού-λάθους, πολλαπλής επιλογής κλπ.).[3] Πρόσφατα, η λεγόμενη διαθεματική προσέγγιση, όπως εισάγεται στην ελληνική εκπαίδευση, δεν φαίνεται να αποτρέπει την αναπαραγωγή παραδοσιακών αγκυλώσεων, τουλάχιστον στο πρωτόλειο επίπεδο των νέων σχολικών βιβλίων Ιστορίας της 1^ης και της 2^ας Γυμνασίου (Τουλιάτος 2006).

Συγκεφαλαιώνοντας, θα λέγαμε ότι η αξία της συμβολής του Idrissi (2005) βρίσκεται, κυρίως, στην προσπάθειά του να συγκροτήσει ένα έγκυρο και αποτελεσματικό μοντέλο ιστορικής μάθησης σε σχολικό επίπεδο. Στην προσπάθειά του αυτή, αναδεικνύει την δυνατότητα οργανικής σύζευξης επιστημολογίας της Ιστορίας, διδακτικής της Ιστορίας και εκπαιδευτικής έρευνας σε επίπεδο διδακτικής πράξης. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον –και μάλιστα για τα ελληνικά δεδομένα– παρουσιάζει η υπέρβαση της μονομερούς προσκόλλησης στο δηλωτικό επίπεδο, η διερεύνηση των νοητικών δεξιοτήτων των μαθητών και η χρήση της πειραματικής μεθόδου στην εκτίμηση των αποτελεσμάτων της προτεινόμενης διδακτικής παρέμβασης.

ΑΝΑΦΕΡΟΜΕΝΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

-          Allen, William Sheridan (1984) The Nazi Seizure of Power: The Experience of a Single German Town (New York, Franklin Watts)

-          Altrichter, H. – Posch, P. – Somekh, B. (2001) Οι εκπαιδευτικοί ερευνούν το έργο τους. Μια εισαγωγή στις μεθόδους της έρευνας δράσης, μτφρ. Μαρία Δεληγιάννη (Αθήνα, Μεταίχμιο)

-          Angvik, Magne – Borries, Bodo von (ed.) (1997) Youth and History: a Comparative European Survey on Historical Consciousness and Political Attitudes among Adolescents, vol. A: “Description” (Hamburg, Körber-Stiftung)

-          Cavoura, Theodora (1994) Modalités de l’ appropriation de la connaissance historique. Représentations de la causalité, du possible et du nécessaire, du hasard, de la cause, et de l’ intéraction chez les élèves de l’ enseignement secondaire, αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή (Paris, Université Paris VII)

-          Cohen, Louis – Manion, Lawrence (1994) Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας, μτφρ. Χρυσούλα Μητσοπούλου, Μάνια Φιλοπούλου (Αθήνα, Μεταίχμιο)

-          Corner, Paul (1976) Fascism in Ferrara (Oxford, Oxford University Press)

-          Dosse, François (1993) Η Ιστορία σε ψίχουλα. Από τα Annales στη «Νέα Ιστορία», μτφρ. Αγγελική Βλαχοπούλου (Ηράκλειο, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης)

-          Ferro, Marc (2000) Πώς αφηγούνται την Ιστορία στα παιδιά σε ολόκληρο τον κόσμο, μτφρ. Πελαγία Μαρκέτου (Αθήνα, Μεταίχμιο)

-          Füredi, Frank (1992) Mythical Past, Elusive Future: History and Society in an Anxious Age (London, Pluto Press)

-          Husbands, Chris (2004) Τι σημαίνει διδασκαλία της Ιστορίας; Γλώσσα, ιδέες και νοήματα, μτφρ. Απόστολος Λυκούργος (Αθήνα, Μεταίχμιο)

-          Idrissi, Mostafa Hassani (2005) Pensée historienne et apprentissage de l’ histoire (Paris, L’ Harmattan)

-          Kelikian, Alice (1985) Town and Country under Fascism: The Transformation of Brescia, 1915-1926 (Oxford, Oxford University Press)

-          Lüdtke, Alf (1995) “What happened to the “Fiery Red Glow”?”, στο: Lüdtke, Alf (ed.) History of Everyday Life (Princeton, Princeton University Press)

-          Lüdtke, Alf (1999) “Working Class and Volksgemeinschaft”, στο: Leitz, Cristian (ed.) The Third Reich: The Essential Readings (Oxford, Blackwell)

-          Manning, Patrick (2003) Navigating World History. Historians create a Global Past (New York, Palgrave-Macmillan)

-          Mattozzi, Ivo (2006), Εκπαιδεύοντας αναγνώστες ιστορίας, επιστημονική επιμέλεια-πρόλογος Θεοδώρα Κάββουρα, μτφρ. Παναγιώτης Σκόνδρας (Αθήνα, Μεταίχμιο)

-          Moniot, Henri (2002), Η Διδακτική της Ιστορίας, μτφρ. Έφη Κάννερ (Αθήνα, Μεταίχμιο)

-          Noiriel, Gerard (2005) Τι είναι η σύγχρονη ιστορία; μτφρ. Μαρία Κορασίδου (Αθήνα, Gutenberg)

-          Passerini, Luisa (1987) Fascism in Popular Memory: The Cultural Experience of the Turin Working Class (Cambridge, Cambridge University Press)

-          Rüsen, Jörn (1990) Zeit und Sinn. Strategien historischen Denkens (Frankfurt am Main, Fischer Wissenschaft)

-          Topolski, Jerzy/Jeretz (1998) “The Structure of Historical Narratives and the Teaching of History”: Voss, James – Carretero, Mario (ed.) Learning and Reasoning in History – International Review of History Education (London, Woburn Press), vol. 2, pp. 9-22

-          Γατσωτής, Παναγιώτης – Αθανασιάδης, Ηλίας (2006) «Ιστορία των ιστορικών και σχολική ιστορία. Μια απόπειρα σύγκλισης με μελέτη περίπτωσης τον μαθητικό πληθυσμό της Νάξου», στο: Κόκκινος, Γιώργος – Νάκου, Ειρήνη Προσεγγίζοντας την ιστορική εκπαίδευση στις αρχές του 21^ου αιώνα (Αθήνα, Μεταίχμιο), σσ. 527-554

-          Γατσωτής, Παναγιώτης (2005) Νέες επιστημολογικές και ιστοριογραφικές θεωρήσεις στο χώρο της Ιστορίας και η εφαρμογή τους στη διδακτική πράξη στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ιστορία των ιστορικών και σχολική ιστορία: μία προσπάθεια σύγκλισης (Ρόδος, Πανεπιστήμιο Αιγαίου – Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστημών – Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης – αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή)

-          Γατσωτής, Παναγιώτης (2006) «Ο λόγος των μαθητών σε σύγκριση με την σύγχρονη ιστορική σκέψη και σε σχέση με τις ιδέες και τις αξίες του κοινωνικοπολιτισμικού περιβάλλοντός τους», στο: Κόκκινος, Γιώργος – Νάκου, Ειρήνη Προσεγγίζοντας την ιστορική εκπαίδευση στις αρχές του 21^ου αιώνα (Αθήνα, Μεταίχμιο), σσ. 555-624

-          Ηλιοπούλου, Ιωάννα (2002) Το μάθημα της Ιστορίας στην ελληνική εκπαίδευση. Ιστορικές, παιδαγωγικές & διδακτικές διαστάσεις, αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή (Ιωάννινα, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων – Σχολή Επιστημών Αγωγής – Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών)

-          Ηλιοπούλου, Ιωάννα (2006) «Η θεωρία του Jörn Rüsen για την ιστορική συνείδηση», στο: Κόκκινος, Γιώργος – Νάκου, Ειρήνη (επιμέλεια) Προσεγγίζοντας την ιστορική εκπαίδευση στις αρχές του 21^ου αιώνα (Αθήνα, Μεταίχμιο), σσ. 73-104

-          Κάββουρα, Θεοδώρα (2000) «Από την επιστημολογία της ιστορίας στη διδακτική έρευνα», Νεύσις 9, σσ. 169-186

-          Κασίδου, Στυλιανή (2004) Οι ιδεολογικές ασυνέχειες της εθνικής συνέχειας: Η διερεύνηση των ενστερνισμένων απόψεων για το τρίσημο της ελληνικής ιστορίας σε μαθητές της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (Φλώρινα, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας, Παιδαγωγική Σχολή Φλώρινας, Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών)

-          Κάτσικας, Χρήστος (1998) «Κρίση του σχολείου και εκπαιδευτική αναδιάρθρωση. Κριτική των αντιεκπαιδευτικών μέτρων», Φιλολογική 60 (Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων), σσ. 45-50

-          Κόκκινος, Γιώργος – Αθανασιάδης, Ηλίας – Βούρη, Σοφία – Γατσωτής, Παναγιώτης – Τραντάς, Πέτρος – Στέφος, Ευστάθιος (2005) Ιστορική κουλτούρα και συνείδηση. Απόψεις και στάσεις μαθητών και εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης για την Ιστορία (Αθήνα, Νοόγραμμα)

-          Κόκκινος, Γιώργος – Γατσωτής, Παναγιώτης (2007, υπό δημοσίευση) Θέματα Ιστορίας της Εκπαίδευσης, 6

-          Κόκκινος, Γιώργος (2006) Συμβολικοί πόλεμοι για την Ιστορία και την Κουλτούρα. Το παράδειγμα της σχολικής ιστορίας στις Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής (Αθήνα, Μεταίχμιο)

-          Κυριαζή, Νότα (2002) Η κοινωνιολογική έρευνα. Κριτική επισκόπηση των μεθόδων και των τεχνικών (Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, ε΄ έκδοση)

-          Ματσαγγούρας, Ηλίας (2001) Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας. Η σχολική τάξη. Χώρος, ομάδα, πειθαρχία, μέθοδος (Αθήνα, Γρηγόρης)

-          Νάκου, Ειρήνη (2000) Τα παιδιά και η Ιστορία. Ιστορική σκέψη, γνώση και ερμηνεία (Αθήνα, Μεταίχμιο)

-          Σκούρος, Τρύφωνας (1999) «Η κατάκτηση των αφηγηματικών ιστορικών εννοιών από τους Ελληνοκύπριους μαθητές», Παιδαγωγική Επιθεώρηση. Περιοδική έκδοση της Παιδαγωγικής Εταιρείας της Ελλάδος, τεύχος 29/99, σσ. 145-165

-          Τοπόλσκι, Γιέρζι (1983) Προβλήματα Ιστορίας και ιστορικής μεθοδολογίας, μτφρ. Μαρία Μαραγκού, Γιώργος Μαραγκός (Αθήνα, Θεμέλιο)

-          Τουλιάτος, Σπύρος (2006) «Η διδασκαλία της Ιστορίας και τα νέα βιβλία της Α΄ και Β΄ Γυμνασίου», Φιλολογική 96 (Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων), σσ. 72-75

-          Τραντάς, Πέτρος (2006) Εκπαιδευτική έρευνα και στατιστική ανάλυση στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Αντιλήψεις και διδακτικές πρακτικές των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης στο μάθημα της Ιστορίας και διερεύνηση του ρόλου και της στάσης τους στην εφαρμογή ερευνητικών διαδικασιών στην τάξη, διδακτορική διατριβή (Ρόδος, Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστημών, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης)

---

[1] Η αντίδραση του ιστοριογραφικού και φιλοσοφικού μεταμοντερνισμού στην έννοια του «μεγάλου αφηγήματος», του «μετα-αφηγήματος» και της «μεταϊστορίας» οδήγησε στη μετατόπιση του κέντρου βάρους της ιστορικής έρευνας, αλλά και της ιστορικής μάθησης στη μικροκλίμακα, στη μελέτη μικρών κοινοτήτων, των συστημάτων αναπαραστάσεων, των βιωμάτων και της καθημερινότητάς τους, στον αναπροσανατολισμό της ιστοριογραφικής πρακτικής σε ζητήματα διαφοράς και ετερότητας. Η αμφισβήτηση δηλαδή του νομοτελειακού χαρακτήρα της Ιστορίας κατέληξε με μια αντίρροπη δυναμική στην ανάδειξη της ιδιομορφίας, της απόκλισης και της ιδιαιτερότητας σε κεντρικό ζήτημα της ιστοριογραφικής έρευνας.

Η μετατόπιση της ιστοριογραφικής έρευνας στη μικροκλίμακα και στο τοπικό συνδέεται οπωσδήποτε και με τη διείσδυση της ανθρωπολογικής πρακτικής και εννοιολογίας (η «πυκνή περιγραφή» του Clifford Geertz) στον ιστορικό λόγο, αλλά είχε και εγγενείς εκφράσεις κυρίως στη διάρκεια της δεκαετίας του 1960 και αργότερα, που πιστοποιούνται από την ανάδυση και ανάπτυξη του νέου ιστορικισμού, της μικροϊστορίας –στην κοινωνική ή στην πολιτισμική της εκδοχή– στην Ιταλία και στις ΗΠΑ, καθώς και της ιστορίας της καθημερινότητας και του υποκειμενικού βιώματος των απλών ανθρώπων στη Γερμανία (Alltagsgeschichte, με βασικό εκφραστή τον Alf Lüdtke), αλλά βεβαίως και της βρετανικής μαρξιστικής εκδοχής της «ιστορίας από τα κάτω» με δεσπόζουσα μορφή αυτή του Edward P. Thompson.

Ειδικά η μικροϊστορία και η ιστορία της καθημερινότητας συνδέονται με κοινές επιστημολογικές παραδοχές και ιστοριογραφικές προτιμήσεις: (α) δυσπιστία απέναντι στην επιστημονική γλώσσα των κοινωνικών επιστημών που βασίζονται στη σειραϊκότητα και την ποσοτική προσέγγιση του παρελθόντος, (β) εκλεκτικισμός, και εσωτερική πολυμορφία και ανομοιογένεια, (γ) αυτονομία του ατόμου σε σχέση με τις κοινωνικές δομές και επανεμφάνιση της δράσης στην Ιστορία, (δ) μελέτη της απόκλισης ή του ενδεικτικού παραδείγματος, (ε) κομβική σημασία της λαϊκής κουλτούρας (Passerini 1987), (στ) κομβική σημασία της προφορικής μαρτυρίας, (ζ) ρήξη με την αυταρχική παράδοση του αντικειμενισμού–θετικισμού και της μοναδικότητας της αλήθειας, (η) απόπειρα σύνδεσης της μικροκλίμακας με τη μακροκλίμακα (ενδεικτικό είναι το παράδειγμα μελετών που αποπειρώνται τη σύνδεση τοπικού–γενικού στο πλαίσιο της νέας πολιτικής ιστορίας και ειδικότερα της μελέτης του φασιστικού–ναζιστικού φαινομένου στην Ευρώπη: Corner 1976, Kelikian 1985, Allen 1984, Lüdtke 1999, Lüdtke 1995), κλπ.

Όμως, πέρα από τα κοινά τους στοιχεία, διαπιστώνουμε και δύο ουσιαστικές διαφορές: (α) η πρώτη αφορά το προνομιακό πεδίο μελέτης που για τη μικροϊστορία είναι η προνεωτερική κοινωνία (Carlo Ginzburg) ή σπανιότερα οι εργατικοί αγώνες (Maurizio Gribaudi), ενώ για την Alltagsgeschichte η ιστορία του παρόντος χρόνου, γεγονός που την οδηγεί την τελευταία σε ανοιχτό παρεμβατικό ρόλο στα ιδεολογικο-πολιτικά δρώμενα (π.χ. μελέτη του ναζισμού στις καθημερινές του διαστάσεις), στη διάσωση και ανάδειξη της κρυμμένης μνήμης, καθώς και στη διερεύνηση επίμαχων ή τραυματικών γεγονότων που η επίσημη ιστοριογραφία, η κυρίαρχη ιδεολογία και οι θεσμικές μνήμες θεωρούν taboo· (β) η δεύτερη αφορά τη ροπή τους: ενώ δηλαδή η μικροϊστορία, κυρίως μέσα από τα ερευνητικά πρωτόκολλα του Ginzburg, που προσεγγίζουν το ιδιαίτερο για να αναζητήσουν το συνεκτικό νόημα ενός κοινωνικού συνόλου, πλέει πλησίστια της δομικής–συνολικής ιστορίας, ειδικά της συνιστώσας εκείνης που μελετά τα συστήματα αναπαραστάσεων των υποτελών τάξεων και τις νοοτροπίες, η Alltagsgeschichte αντίθετα προσανατολίζεται μάλλον προς τη μεταμοντερνίζουσα ριζοσπαστική εκδοχή, θέλοντας να κλονίσει τις αυταρχικές λογικές που θεμελιώνονται στην ψευδαίσθηση της αξιολογικής ουδετερότητας και της αντικειμενικότητας, στάση που «αναγκάζει» ακόμα και θεωρητικούς, όπως ο Habermas, που δεν έχει λησμονήσει τις μαρξίζουσες και ολιστικές προκείμενες της αφετηρίας του, να συνδέσουν την Alltagsgeschichte με την «επάνοδο του ανορθολογισμού στην ιστορία» (Noiriel 2005: 177).

Κρίνοντας αυστηρά την ιστοριογραφική τάση της μετατόπισης προς το ιδιαίτερο, το τοπικό και τη μικροκλίμακα, ο βρετανός μαρξιστής ιστορικός Cristopher Hill γράφει: «εάν ο ιστορικός επικεντρώσει το ενδιαφέρον του σε μια στενή περιοχή, είναι πιθανό ότι θα χάσει την αίσθηση της προοπτικής. Αυτό σημαίνει ότι στο επίπεδο της μικροκλίμακας τα γεγονότα εμφανίζονται σαν να επικαθορίζονται από την τύχη ή από συμβάντα που συνδέονται με την προσωπικότητα» (Füredi 1992: 235). Αλλά και ο Füredi διατυπώνει την άποψη ότι «ο προσανατολισμός της ιστορικής έρευνας και μάθησης στη μελέτη του τοπικού, του καθημερινού και του ιδιαίτερου διατρέχει τον κίνδυνο να καλλιεργήσει την εντύπωση ότι κάθε πτυχή της ιστορικής εμπειρίας έχει την ίδια σημασία, να εξισώσει δηλαδή τις μείζονες εξελίξεις με το συνηθισμένο (Füredi 1992: 236). Μιλώντας γενικότερα, «η τοπική ιστορία, στο ίδιο μήκος κύματος με τη σύγχρονη ιδεοληψία της ετερότητας / διαφοράς, συμμερίζεται από κοινού με ορισμένα διανοητικά ρεύματα, όπως η Θεωρία του Χάους στη Φυσική και ο Μεταμοντερνισμός στις Κοινωνικές και Ανθρωπιστικές Επιστήμες, μια διάθεση αποτύπωσης της ιστορικής εξέλιξης ως μιας σειράς άσχετων μεταξύ τους και ασυναρμολόγητων σε ενιαίο πλαίσιο φαινομένων και γεγονότων. Αυτή ακριβώς η εστίαση στη διαφορά και η αποδόμηση της ιστορικής εμπειρίας σε μια τυχαία σειρά παράλληλων και ασύνδετων σχέσεων έχει ισχυρή επίδραση και στο ρεύμα της “ιστορίας από τα κάτω” που διακατέχεται από τη μέριμνα να αναδείξει τις κοινωνικές-ταξικές διαφορές» (Füredi 1992: 238).

[2] Το 1994-1995, στη διεθνή και διαπολιτισμική έρευνα Youth and History [Νέοι και Ιστορία] συμμετείχαν, δειγματικά, 32.000 νέοι δεκατεσσάρων και δεκαπέντε ετών από 27 ευρωπαϊκές χώρες, μαζί με το Ισραήλ και την Παλαιστίνη, απαντώντας, κατά τη διάρκεια δύο διδακτικών ωρών, σε ένα κοινό, μεταφρασμένο στη γλώσσα της κάθε χώρας, ερωτηματολόγιο 280 προκωδικοποιημένων ερωτήσεων, με βασικό άξονα το ζήτημα «Τι νόημα έχει η Ιστορία για τους νέους;». Τα ευρήματά της παρέχουν πλούσιο υλικό, διαφωτιστικό ως προς τις σχετικές με την ιστορική σκέψη ιδέες και αξίες τόσο των παιδιών, όσο και του ευρύτερου κοινωνικού και πολιτισμικού περιβάλλοντός τους, αφού στην ηλικία των δεκαπέντε ετών, που βρίσκονταν κατά μέσο όρο τα περισσότερα από αυτά, δεν αναμενόταν να εκφράσουν μη συμβατική ή πρωτότυπη ιστορική σκέψη. Η έρευνα αφορούσε επίσης και στις απόψεις των εκπαιδευτικών, οι οποίοι συμμετείχαν απαντώντας σε ένα μικρότερης έκτασης ερωτηματολόγιο, ειδικά καταρτισμένο για αυτούς. Βλ. Angvik-Borries 1997 και http://www.erziss.uni-hamburg.de/Projekte/Youth_and_History/homepage.html.

[3] Η παρατήρηση αυτή δεν μεμψιμοιρεί κατά της αξιολόγησης εν γένει. Αντίθετα, πιστεύουμε κάθετα ότι η αξιολόγηση επιτελεί οργανικό και ουσιαστικό ρόλο σε οποιαδήποτε διαδικασία μάθησης. Η παρατήρηση επικρίνει μόνο τους κινδύνους της επιπόλαιης εφαρμογής οδηγιών που μετατοπίζουν την έμφαση σε «εκπαιδευτικές τεχνολογίες», θέτοντας σε δεύτερη μοίρα τις ιδιαιτερότητες, αρχές και αξίες τόσο του γνωστικού αντικειμένου (της Ιστορίας) όσο και της διδακτικής του μετατόπισης (της Διδακτικής της Ιστορίας). Προς επίρρωση τούτων αναφέρεται και το εξής σχόλιο: «Με το νέο “αντικειμενικό” σύστημα των ερωτηματολογίων, τα “ανοιχτά” και τα “κλειστά” τεστ –που δεν είναι παρά μεταφορά στην εκπαίδευση θραυσμάτων γνώσης και διαδικασία επιλεκτικής μνήμης– η γνώση υποβαθμίζεται στο επίπεδο της παιδιάς» (Φιλολογική 63/1998: 4). Για μία συνολικότερη, και ίσως αυστηρή, κριτική της «μεταρρύθμισης Αρσένη», στη γένεσή της, βλ. Κάτσικας 1998.