Βιβλιοκριτική για τον Mostafa Idrissi Hasani

Το βιβλίο του Mostafa Hassani Idrissi[1] συνδέει σε ένα συνεκτικό όλο την επιστημολογία της ιστορίας, την ιστοριογραφία και τη διδακτική της ιστορίας («Σχολή» Henri Moniot), με άλλα λόγια συνδέει οργανικά την επιστημονική γνώση με τη διδακτική πρακτική μέσω της διδακτικής μετάθεσης και διαμεσολάβησης. Παρά το γεγονός ότι το πραγματολογικό του πλαίσιο είναι το καθεστώς της διδασκαλίας της ιστορίας στη Γαλλία και στο Μαρόκο (οι ανελαστικότητες, οι ιδεολογικές αγκυλώσεις και οι ακολουθούμενες πρακτικές), όπως και η απόπειρα αναβάθμισης του περιεχομένου και των διδακτικών πρακτικών, το βιβλίο έχει γενικότερο θεωρητικό και διδακτικό ενδιαφέρον και αποτελεί ουσιαστική συμβολή στον σχετικό προβληματισμό.

Ο Idrissi είναι ένας διανοούμενος με παρεμβατικό ρόλο στα πολιτικοκοινωνικά και εκπαιδευτικά δρώμενα, που επιμένει να τονίζει τη δισυπόστατη φύση του μαθήματος της Ιστορίας, αφενός μεν τη συγκρότηση εθνικής ταυτότητας και ιστορικής συνείδησης, αφετέρου δε την κατανόηση του τρόπου συγκρότησης της ιστορικής γνώσης και διαμόρφωσης κριτικών δεξιοτήτων που παραπέμπουν τόσο στην άσκηση της ιδιότητας του πολίτη όσο και στην κατανόηση της ιστορικής αλλαγής και της ετερότητας (Idrissi, Pensée historienne…, ό.π., 22). Αυτός ο δισυπόστατος χαρακτήρας πρέπει, κατά τη γνώμη του, να αποτυπώνεται ανάγλυφα στα αναλυτικά προγράμματα και τα σχολικά εγχειρίδια. Ως προς τον ρόλο των σχολικών εγχειριδίων του μαθήματος της Ιστορίας διατυπώνει την άποψη ότι δεν πρέπει να τους αποδίδεται ένας τόσο καθοριστικός ρόλος στην ιστορική μάθηση, ένας δηλαδή ρόλος διδακτικού εργαλείου-πρωταγωνιστή, ταυτόχρονα όμως δεν πρέπει να παραγνωρίζεται το γεγονός ότι τα σχολικά εγχειρίδια Ιστορίας συγκροτούν εκ των πραγμάτων σύνθετα διακυβεύματα: επιστημολογικά, ιστοριογραφικά, κοινωνικο-πολιτικά, παιδαγωγικά (ό.π., 22) Η καίρια συμβολή του βιβλίου του είναι η έμφαση που δίνεται στο πεδίο του σχεδιασμού και της αξιολόγησης διδακτικών προτάσεων που αποβλέπουν στο ίδιο το αντικείμενο της μάθησης, το οποίο σύμφωνα με τον, δεν είναι η ιστορική γεγονοτολογία καθ’ εαυτήν, αλλά η κατανόηση της ιδιαίτερης επιστημολογικής φύσης της Ιστορίας ως επιστημονικής πειθαρχίας στις σύγχρονες εκδοχές της, καθώς και των πολλαπλών ιδεολογικο-πολιτικών λειτουργιών που επιτελεί η αναφορά των κοινωνιών στο παρελθόν, όπως επίσης η εφαρμογή των προσομοιωμένων μεθοδολογικών τεχνικών της ιστοριογραφίας στο πεδίο της σχολικής τάξης με βάση το γνωστικό πρότυπο της κατασκευής της γνώσης και το παιδαγωγικό της ομαδοσυνεργατικής μάθησης (307). Με τις σχετικές επεξεργασίες, οι οποίες εστιάζουν περισσότερο στις θεωρίες μάθησης και λιγότερο στη διερεύνηση και χαρτογράφηση των αναπαραστάσεων των μαθητών και στην εξήγηση των μηχανισμών δόμησης και λειτουργίας τους, ο Idrissi φιλοδοξεί να κατασκευάσει ένα καλά αρθρωμένο και συνεκτικό μοντέλο ιστορικής μάθησης άμεσα εφαρμόσιμο στο σχολείο (308).

Ο Idrissi θεμελιώνει το εγχείρημά του σε μείζονες εργασίες της σχετικής γαλλικής βιβλιογραφίας που επιχειρούν να κατηγοριοποιήσουν τον διεθνή προβληματισμό, όπως αυτές του μέντορά του Henri Moniot (ο οποίος και συνέβαλε καθοριστικά στην επιστημονική-ακαδημαϊκή θεσμοποίηση του πεδίου της Διδακτικής της Ιστορίας στη Γαλλία), ή των Christian Laville, Robert Martineau και Chantal Dery. Ο Idrissi επιμένει ιδιαίτερα στις προσεγγίσεις του Laville και των Martineau – Dery.

Για τον Laville, τρεις πρέπει να είναι οι άξονες του προβληματισμού αναφορικά με τη Διδακτική της Ιστορίας:

(α) Ο πρώτος άξονας αφορά τις διαδικασίες μάθησης σε συνδυασμό με τη διερεύνηση των γνωστικών σταδίων. Ειδικότερα, στο πλαίσιο του πρώτου άξονα, αναδεικνύονται οι εμπειρικές έρευνες των Piaget και Roy Hallam, θεωρητικό υπόβαθρο των οποίων υπήρξε η δυνατότητα συγκρότησης υποθετικο-παραγωγικής σκέψης, του δομικού αυτού χαρακτηριστικού του ιστορικού προβληματισμού, κάτι που, κατά τη γνώμη τους, γίνεται δυνατό μόνο με την κατάκτηση του τρίτου σταδίου γνωστικής ανάπτυξης (operatoire formel), διαδικασία η οποία κλιμακώνεται από την αρχή έως το τέλος της εφηβικής ηλικίας κατά περίπτωση. Η παραδοχή αυτή οδήγησε σε συντηρητικές επιλογές του τύπου «επιστροφή στην ιστορική αφήγηση» ή σε νέες εναλλακτικές διδακτικές προτάσεις, όπως η ιστορική ενσυναίσθηση (με την έννοια της κατανόησης των κινήτρων της ιστορικής δράσης). Η εναλλακτική πρόταση της ιστορικής ενσυναίσθησης, που δέσποσε στη Μεγάλη Βρετανία (A. Dickinson, P. Lee), συνοδεύτηκε από προσεγγίσεις, όπως αυτές του Martin Booth, που αμφισβητούσαν τουλάχιστον εν μέρει τα πορίσματα και τις επιστημολογικές αφετηρίες της πιαζετιανής σχολής, προτείνοντας τρόπους υπέρβασης του παραδοσιακού ανελαστικού προτύπου διδασκαλίας, οι οποίοι βασίζονταν στην εισαγωγή νέων μαθησιακών εργαλείων (π.χ. i. χρήση εικονικών πηγών για την ενεργοποίηση του ιστορικού ενδιαφέροντος των μαθητών και τη διαμόρφωση δεξιοτήτων, ii. οργάνωση της ιστορικής μάθησης σε μορφή ομαδικού και ατομικού ερευνητικού πρωτοκόλλου).

(β) Ο δεύτερος άξονας επικεντρώνεται στην έννοια της ιστορικής κατανόησης, δηλαδή στους μηχανισμούς αφομοίωσης/πρόσληψης/αναπλαισίωσης της ιστορικής αφήγησης χωρίς όμως να αγνοηθούν οι προθέσεις του συγγραφέα και το εννοιακό του σύμπαν. Στο πλαίσιο αυτό διαμορφώνονται 3 υποομάδες ερευνητών: i. όσοι υποστηρίζουν την προτεραιότητα της σημασίας των συμφραζομένων για την κατανόηση των ιστορικών γεγονότων, καθώς και τη γνώση της αιτιώδους ακολουθίας που πρέπει να διατρέχει την ιστορική αφήγηση· ii. όσοι υποστηρίζουν ότι είναι αναγκαία η μύηση των μαθητών στον τρόπο δόμησης και κριτικής ανάγνωσης της ιστορικής αφήγησης· iii. όσοι υποστηρίζουν τη σημασία της χαρτογράφησης και αποκωδικοποίησης των μηχανισμών δεξίωσης της ιστορικής γνώσης από τους μαθητές (Nicole Lautier).

(γ) Ο τρίτος άξονας, τέλος, αφορά στην επικέντρωση του ερευνητικού ενδιαφέροντος στο πεδίο των ιστορικών αναπαραστάσεων, μαθητών και εκπαιδευτικών, όπου η συνδρομή της γνωστικής ψυχολογίας είναι καίριας σημασίας. Πρόκειται για τη μελέτη αναπαραστάσεων που δεν σχετίζονται μόνο με την πρόσληψη και ανασημασιοδότηση ιστορικών γεγονότων, περιόδων, της δράσης και των βιωμάτων ατομικών ή συλλογικών υποκειμένων, αλλά και με την προσέγγιση της ιστορικής επιστήμης, της ιστορικής εκπαίδευσης και της δημόσιας ιστορίας. Στο πλαίσιο αυτό το κέντρο βάρους εντοπίζεται στην αποτύπωση και λειτουργία των γνωστικών μηχανισμών και των νοητικών σχημάτων, στις ποικίλες επιστημολογικές και κοινωνικο-πολιτισμικές διαμεσολαβήσεις κάθε ιστορικής νοηματοδότησης ή αναπαράστασης (π.χ. S. Wineburg, Wilson), στη χαρτογράφηση στερεότυπων αντιλήψεων ή νοητικών αδρανειών, συνακόλουθα όμως ο εντοπισμός αυτός συντείνει στον σχεδιασμό νέων μαθησιακών προτύπων, διδακτικών εργαλείων και περιβαλλόντων μάθησης, στο κέντρο των οποίων βρίσκεται το αυτόνομο έλλογο υποκείμενο που θέτει σε ενέργεια γνωστικές λειτουργίες με κριτικό και αναστοχαστικό χαρακτήρα.

Για τους Robert Martineau και Chantal Dery, το ενδιαφέρον των ερευνητών θα πρέπει να εστιαστεί στα διδακτικά σενάρια κατανόησης και ερμηνείας[Π2]  του παρελθόντος και στην εμπειρική έρευνα. Κάθε επαρκές διδακτικό σενάριο[Π3]  δεν μπορεί παρά να αρθρώνεται σε 4 επίπεδα:

1.      Το επίπεδο της υποθετικο-παραγωγικής σκέψης που οδηγεί στην οργάνωση της μαθησιακής διαδικασίας ως διεργασίας επίλυσης προβλήματος σε αναφορά με ιστορικές πηγές και συγκεκριμένες αναλυτικές μεθόδους. Η διεργασία αυτή για να είναι τελεσφόρα πρέπει να παίρνει τη μορφή αντιστοίχησης υποθέσεων εργασίας και ερευνητικών πορισμάτων. Πρόκειται δηλαδή για προσομοίωση της ίδιας της ιστορικής έρευνας.

2.      Το επίπεδο της επιχειρηματολογίας, το οποίο έχει στενούς δεσμούς τόσο με την Αγωγή του Πολίτη, την προετοιμασία δηλαδή για την άσκηση της ιδιότητας του πολίτη, όσο και με την κουλτούρα του δημοκρατικού διαλόγου. Η δεξιότητα της ιστορικής επιχειρηματολογίας προετοιμάζει τους μαθητές για την κριτική συμμετοχή στα κοινωνικο-πολιτικά δρώμενα. Τα δομικά της στοιχεία είναι τέσσερα: (α) η χρήση αναλυτικών εργαλείων για την επίτευξη της ιστορικής τεκμηρίωσης, κατανόησης και ερμηνείας, (β) η συλλογή και αξιολόγηση τεκμηριωτικών στοιχείων με τη χρήση πρωτογενών και δευτερογενών πηγών, (γ) η ικανότητα δόμησης λογικών και συνεκτικών επιχειρημάτων, και (δ) η ικανότητα επικοινωνίας και συμμετοχής στη διαπάλη των ιδεών.

3.      Το επίπεδο της ιστορικής ενσυναίσθησης που περιλαμβάνει τόσο ατομικά όσο και συλλογικά ιστορικά υποκείμενα, ιδιαίτερα δε, την αποτύπωση της οπτικής γωνίας από την οποία τα υποκείμενα αυτά βίωσαν τα ιστορικά γεγονότα. Η ιστορική ενσυναίσθηση τελεσφορεί όταν η μαθησιακή διαδικασία προσδιορίζεται από τις ακόλουθες αλληλένδετες φάσεις: α. διατύπωση του ιστορικού γεγονότος με όρους προβλήματος προς επίλυση ® β. οι πράξεις των ανθρώπων που εμπλέκονται στη διερευνούμενη κατάσταση ή γεγονός ® γ. χρήση των ιστορικών τεκμηρίων ® δ. ένταξη του γεγονότος ή της κατάστασης στα ιστορικά τους συμφραζόμενα.

4.      Το αφηγηματικό επίπεδο, δηλαδή η κατόπιν επισταμένης έρευνας και διαπάλης επιχειρημάτων και ιδεών μεθοδική οργάνωση μιας συνεκτικής, εμπεριστατωμένης, πολυπρισματικής και κριτικής ιστορικής αφήγησης. Όπως διαπιστώνουμε, η αφήγηση παραμένει ο βασικός δομικός άξονας της ιστορικής εκπαίδευσης ακόμα και στο νέο πλαίσιο που διαμορφώνει το ηγεμονικό κονστρουκτιβιστικό μοντέλο μάθησης. Ειδικότερα, ο Martineau, έχοντας επισημάνει ότι η επικέντρωση της μαθησιακής διαδικασίας στις στρατηγικές μάθησης και στην εξοικείωση με την ιστορική μέθοδο και επιστήμη συνεπάγεται την καλλιέργεια δεξιοτήτων που ενεργοποιούν και διευκολύνουν την ιστορική σκέψη κατέληξε σε ένα διδακτικο-μαθησιακό μοντέλο που προβλέπει τα εξής: (α) τοποθέτηση των μαθητών σε μαθησιακές καταστάσεις που έχουν τη μορφή κατανόησης και επίλυσης ιστορικών προβλημάτων, (β) δόμηση της ιστορικής μάθησης και σκέψης πάνω σε μια θεωρία της ιστορικής μάθησης, (γ) εννοιολογική μάθηση, (δ) εμπειρική εφαρμογή του προτεινόμενου μοντέλου και αξιολόγηση της επίδρασής του στη βάση πρωτοκόλλων εμπειρικής έρευνας σε μια προοπτική τέτοια ώστε η διαμόρφωση ιστορικών δεξιοτήτων να συνοδεύεται από την αφομοίωση και διαρκή αναπλαισίωση νέων σύνθετων ιστορικών πληροφοριών και γνώσεων.

Κατά τη γνώμη του Idrissi, τα βασικότερα προβλήματα που αντιμετωπίζει η διδασκαλία της Ιστορίας σήμερα είναι τα εξής:

1^ον) η αναντιστοιχία ανάμεσα στις δηλωμένες ευχές ή στους προγραμματικούς στόχους του μαθήματος και στις ακολουθούμενες διδακτικές ή μαθησιακές πρακτικές. Η αναντιστοιχία αυτή προκύπτει από τη συνύπαρξη αντιθετικών παραγόντων, όπως η έλλειψη προβληματικής για την αιτιώδη συνάφεια των γεγονότων και η εμμονή στο επίπεδο της δηλωτικής γνώσης, της περιγραφής και της αφήγησης από τη μια πλευρά, και από την άλλη η όλο και συχνότερη χρήση ιστορικών πηγών, καθώς και η τυπική κυριαρχία του εποικοδομητικού-κονστρουκτιβιστικού μοντέλου γνώσης σε ένα σχολικό περιβάλλον που δεν είναι ακόμα επαρκώς προετοιμασμένο γι’ αυτό.

2^ον)  η αναντιστοιχία ανάμεσα στην επιστημολογική θεμελίωση της ιστορικής γνώσης και στις διεργασίες διδακτικής μετάθεσης και διαμεσολάβησης, γεγονός που συνδέεται άμεσα με την ελλιπή κατάρτιση των εκπαιδευτικών, τις νοοτροπιακές τους αδράνειες (= εμμονή στο γνωστικό περιεχόμενο και δευτερευόντως στις στάσεις και τις αξίες, και όχι στις μεθόδους και στις δεξιότητες) και την έμμεση προβολή/διάχυση των δικών του κοσμοθεωριών στη σχολική τάξη και ιδιαίτερα στη διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας· γεγονός που σχετίζεται επίσης με την ασυμμετρία η οποία παρουσιάζεται μεταξύ των πορισμάτων των εμπειρικών ερευνών αφενός και των έγκυρων επιστημολογικών αρχών και των σύγχρονων ιστοριογραφικών προβληματισμών και μεθόδων αφετέρου.

Επειδή αντικείμενο της ιστορικής επιστήμης είναι ο κοινωνικός μετασχηματισμός στο πλαίσιο μιας συγκεκριμένης χρονικής περιόδου και ενός προσδιορισμένου χώρου, για τον λόγο αυτό οι κεντρικές έννοιες της Ιστορίας, σύμφωνα με τον Idrissi (39), είναι ο χρόνος, ο τόπος και η κοινωνία [Π4] .

ο χρόνος

Ο χρόνος νοείται στη διαχρονική του διάσταση (αν και η συγχρονική ανάλυση είναι επίσης αναγκαία) και η αναλυτική λειτουργία του αφορά τον σαφή προσδιορισμό (χρονολόγηση), την αιτιώδη αλληλουχία και την ιεράρχηση των ιστορικών φαινομένων και γεγονότων, καθώς και την ανάδειξη των δομών (41). Διακρίνει ανάμεσα στον φυσικό, τον ψυχικό, τον κοινωνικό και τον ιστορικό χρόνο (41-43). Ακολουθώντας το θεωρητικό υπόδειγμα του Braudel, αλλά και τις σχετικές επεξεργασίες των Koselleck, E. Benveniste, Prost, Ricoeur και Segal, ο Idrissi προσεγγίζει τον ιστορικό χρόνο ως συνάρθρωση μιας πολλαπλότητας χρόνων.

Ο φυσικός χρόνος είναι συνεχής, ομοιόμορφος, άπειρος και γραμμικός. Ο ψυχικός χρόνος έχει βιωματικό και προσωπικό χαρακτήρα, είναι ανομοιογενής και εξαρτάται από τη συγκυρία, ενώ αναδιατάσσεται από τις μεταγενέστερες εμπειρίες και προσδοκίες και δεν μπορεί να αντικειμενοποιηθεί. Ο κοινωνικός χρόνος εξαρτάται από την πολιτισμική ιδιαιτερότητα κάθε κοινωνίας και τον ρόλο της θρησκείας. Το στοιχείο αυτό είναι λ.χ. καθοριστικό στις ισλαμικές κοινωνίες όπου ο συλλογικός χρόνος νοείται αποκλειστικά και μόνο σε σχέση με τις θρησκευτικές γιορτές. Ο Idrissi όμως δεν αναφέρεται στη διαφοροποίηση του χρόνου στις «θερμές» και τις «ψυχρές» κοινωνίες ούτε και στη θεώρηση του χρόνου σε αναφορά με τις μορφές ιστορικής συνείδησης (Rüsen). Τέλος, ο ιστορικός χρόνος είναι μια διανοητική κατασκευή με προσδιοριστικό στοιχείο όχι το παρελθόν που πρόκειται να μελετηθεί αλλά το εκάστοτε παρόν από το οποίο εκπορεύονται τα συγκεκριμένα ιστορικά ερωτήματα και σε αναφορά με το οποίο δομούνται τα ερμηνευτικά πλαίσια. Έχει δηλαδή προοπτικό και οπισθοπροοπτικό χαρακτήρα, για να χρησιμοποιήσουμε τους όρους του Topolski, και συγκροτείται ως μια χρονική δομή, ένα σύστημα κατανόησης της ετερότητας του παρελθόντος. Εξάλλου, ο ιστορικός χρόνος δεν πρέπει να συγχέεται με τον χρόνο της μνήμης και της ανάμνησης. Επίσης, δεν είναι δεδομένος, δεν είναι υποστασιοποιημένος, δεν είναι αντικειμενικός, αλλά ενδογενής σε σχέση με την ιστορική ανάλυση, αφήγηση και ερμηνεία.

Κρίσιμη σημασία για την ιστορική έρευνα, εκτός βεβαίως της χρονολόγησης, έχει και η ιστορική περιοδολόγηση που ανάγεται σε τρία επίπεδα: (α) το κοινωνικό/ ακαδημαϊκό-θεσμικό που αντιστοιχεί στα ζητούμενα της συλλογικής μνήμης, ταυτότητας και συνείδησης και καταλήγει να υποστασιοποιείται στο πλαίσιο του εθνικού αφηγήματος, της επίσημης ιδεολογίας και της συμβατικής ιστοριογραφίας· (β) το μεθοδολογικό που σχετίζεται με το είδος και τις διαθεσιμότητες των ιστορικών πηγών· (γ) το επιστημολογικό, που βασίζεται στις καθιερωμένες ιστοριογραφικές συμβάσεις ή στην ένταξη σε συγκεκριμένες τάσεις, σχολές και κινήματα (45). Τόσο η πρώτη όσο και η τρίτη κατηγορία ενέχουν τον κίνδυνο της παγίδευσης της ιστορικής έρευνας σε προϋπάρχουσες νοητικές αδράνειες ή ιδεολογικές αγκυλώσεις (46). Σε κάθε περίπτωση, όπως επισημαίνουν οι Veyne και Moniot, οι ιστορικές περίοδοι είναι σύνθετα εννοιολογικά εργαλεία που προκύπτουν από τη νοητική λειτουργία της αφαίρεσης και επιτρέπουν την εποπτεία και την ομογενοποίηση του ιστορικού χρόνου (46). Πάντως, ούτως ή άλλως, η ομογενοποίηση αποτελεί μια αφαίρεση, δεδομένου ότι, όπως υποστηρίζουν οι Braudel, Prost, Koselleck και βεβαίως ο Ernst Bloch, σε κάθε ιστορική περίοδο λειτουργούν διαφορετικές χρονικότητες και διαφορετικοί ρυθμοί κίνησης, εκδίπλωσης, βίωσης και αντίληψης του χρόνου (η μη συγχρονικότητα μέσα στη συγχρονία / η συγχρονικότητα αυτού που δεν είναι σύγχρονο, 46). Η ιστορική περιοδολόγηση είναι δομική συνιστώσα του ιστορικού λόγου, καθώς μορφοποιεί και νοηματοδοτεί διττά τον ιστορικό χρόνο, αφενός από την πλευρά της συγκρότησης δομών και αφετέρου από την πλευρά της ιστορικής αφήγησης (47). Η παιδαγωγική διαχείριση του ιστορικού χρόνου δεν μπορεί παρά να οργανώνεται με βάση τις χρονικότητες και τα επίπεδα ιστορικού χρόνου που ανέδειξε η «Νέα Ιστορία» και, κυρίως, με βάση την τρισδιάστατη σύλληψη του ιστορικού χρόνου από τον Fernard Braudel (γεωγραφικός χρόνος/δομικός χρόνος – κοινωνικός χρόνος/μέση διάρκεια/συγκυρία (ανάπτυξη / ύφεση) – ατομικός χρόνος | χρόνος του γεγονότος/βραχεία διάρκεια, 49), παρόλο που την προσοχή των μαθητών αποσπά κατά κύριο λόγο ο δραματικός χρόνος των γεγονότων (49). Όμως η αφετηρία κάθε τέτοιας διαχείρισης και νοηματοδότησης του ιστορικού χρόνου δεν μπορεί να είναι άλλη από την κατανόηση ότι ο ιστορικός χρόνος δεν είναι γραμμικός, ενιαίος και καθολικός (51).

ο χωρος

Ο χώρος είναι δομικό στοιχείο της ιστορικής κατανόησης, όπως επισημαίνουν ο Bernard Lepetit και ο André Segal, δεδομένης της εξάρτησης κάθε ανθρώπινης κοινωνίας από τις γεωγραφικές και κλιματικές παραμέτρους και το φυσικό περιβάλλον, εξάρτηση που αποτελεί εξηγητικό παράγοντα ορισμένων τουλάχιστον ιστορικών φαινομένων και γεγονότων. Στο πλαίσιο της Νέας Ιστορίας είναι ενδεικτική της αποφασιστικής σημασίας του χώρου η έρευνα που διεξήγαγε ο Ladurie για την ιστορικότητα του κλίματος στην ευρωπαϊκή ήπειρο. Ο χώρος από ιστορική άποψη μπορεί να μελετηθεί στα ακόλουθα επίπεδα, στην ακόλουθη κλίμακα παρατήρησης:

1.      Το τοπικό επίπεδο (χωριό, συνοικία, πόλη, περιοχή, διοικητικό διαμέρισμα, περιφέρεια)

Στο επίπεδο αυτό δεσπόζει η περιγραφική-εμπειρική και όχι η εννοιολογική-θεωρητική διάσταση της ιστορικής έρευνας. Αναδεικνύεται το άτομο, η μικρή ομάδα, οι κανονικότητες της ιστορίας, η συνέχεια, η μακρά διάρκεια.

Ωστόσο, από την προσέγγιση της μικροκλίμακας προκύπτουν κίνδυνοι όπως: (α) η περιχαράκωση μιας νέας δογματικής ιστοριογραφίας που επικεντρώνεται στην ιδιομορφία του τοπικού· (β) η ιδεολογικοποίηση του τοπικού ή του περιφερειακού ως μορφή αντίστασης στο πνεύμα του κρατικού συγκεντρωτισμού, της υπερεθνικότητας και της παγκοσμιοποίησης· (γ) η εξιδανίκευση των τοπικών ριζών για τη συγκρότηση μιας εναλλακτικής συλλογικής ταυτότητας.

Σήμερα, η διδακτική διάσταση της Τοπικής Ιστορίας αφορά μάλλον τη μύηση των μαθητών στην ιστορική έρευνα μέσα από τη βαθμιαία μετάβαση από τη μικροκλίμακα του τοπικού στη μακροκλίμακα της Παγκόσμιας Ιστορίας (54-55). Η συσχέτιση Τοπικής Ιστορίας και Επιστημολογίας/Μεθοδολογίας της Ιστορίας στο πλαίσιο της σχολικής ιστορίας αποτέλεσε βασική διάσταση της προβληματικής της βρετανικής Σχολής της Διδακτικής της Ιστορίας.

2.       Το επίπεδο του έθνους-κράτους (το οποίο παραμένει κυρίαρχο)

 i. εθνική επικράτεια

                                     ii. πατρίδα, εθνική συλλογικότητα

Έρευνα του Geoffrey Barraclough για το χρονικό διάστημα 1967-1972 δείχνει ότι το 90% περίπου των ιστοριογραφικών έργων (βιβλία - άρθρα) έχει ως πλαίσιο αναφοράς την ιστορία του έθνους-κράτους (55). Τα πράγματα, ωστόσο, όπως παραδέχεται ο Idrissi, τείνουν να αλλάξουν –όχι ενδεχομένως σε βαθμό καθοριστικό–υπό την πίεση της ιστορικής συγκυρίας (ευρωπαϊκή ενοποίηση, περιφεροποίηση, οικονομική αλληλεξάρτηση κρατών, παγκοσμιοποίηση), η οποία απαιτεί αφενός την υποχώρηση της εθνικιστικής ιδεολογίας, την ανάδειξη της τοπικής ιδιομορφίας, όπως και την αναγωγή στη διεθνή σκηνή, και αφετέρου τείνουν να αλλάξουν λόγω της προόδου και της δυναμικής της σύγχρονης ιστοριογραφίας, της δεσπόζουσας σημασίας του παραδείγματος της Νέας Ιστορίας και οπωσδήποτε της αποφασιστικής επιρροής που ασκούν στον ιστορικό προβληματισμό επιστήμες όπως η Κοινωνιολογία και η Κοινωνική Ανθρωπολογία κυρίως στο επίπεδο της υιοθέτησης μεθόδων (55).

Η ιστοριογραφική κλίμακα που έχει ως οργανωτικό πλαίσιο το έθνος-κράτος είναι λειτουργική μόνον αναφορικά με τη διαπραγμάτευση πολιτικών γεγονότων, ενώ παράλληλα αποκτά –έμμεσα τουλάχιστον– τελεολογικό χαρακτήρα, δεδομένου ότι συνδέει γενεαλογικά και επιλεκτικά εκδοχές του παρελθόντος νομιμοποιώντας το παρόν. Μάλιστα, ενδεχομένως να έχει και χαρακτήρα αναδρομικό, όπως διατείνεται ο Idrissi, εφόσον το έθνος και το έθνος-κράτος είναι δημιουργήματα συγκεκριμένων ιστορικών διεργασιών και περιόδων και όχι διϊστορικές οντότητες (56). Για τον λόγο αυτό, και ακολουθώντας τον André Segal, ο Idrissi υιοθετεί την άποψη ότι είναι αναγκαίο σε επίπεδο σχεδιασμού αναλυτικών προγραμμάτων, συγγραφής εγχειριδίων Ιστορίας, υιοθέτησης μαθησιακών πρακτικών αλλά και εσωτερίκευσης αξιών να γίνει υπέρβαση του εθνοκρατικού πλαισίου (56), χωρίς, ωστόσο, αυτό να σηματοδοτεί την περιθωριοποίηση της ιστορίας του εθνικού κράτους.

3.      Το επίπεδο του πολιτισμού (υπό την έννοια του τρόπου ζωής, της συνάρθρωσης υλικού πολιτισμού και κουλτούρας) και της ιστορικής περιόδου. Η υπερεθνικότητα στη βάση ενός ενιαίου χώρου.

Στο επίπεδο αυτό έχουν ιδιαίτερη σημασία οι γεωγραφικοί καταναγκασμοί και το φυσικό περιβάλλον, καθώς και τα κοινά ιστορικά φαινόμενα που διατρέχουν έναν ευρύ γεωγραφικό χώρο (πχ. μεσαιωνικός ή φεουδαρχικός πολιτισμός, μουσουλμανικος πολιτισμός κλπ.)

Η ιστοριογραφική αυτή διάσταση δεν πρέπει να συγχέεται με το ιδεοληπτικό σχήμα του Samuel P. Huntington που υποστασιοποιεί τους πολιτισμικούς προσδιορισμούς και τους μετατρέπει σε εργαλεία άσκησης πολιτικής (59).

4.      Το επίπεδο της οικουμενικότητας (βασίζεται σε θεωρητικές επεξεργασίες των Charles Heimberg, Lautier, H. Moniot και L. Cajani)

Παρουσιάζεται στις μέρες μας μάλλον ως διδακτική προσδοκία παρά ως ιστοριογραφική πραγματικότητα ή κατάσταση, ενώ ενέχει και τον κίνδυνο της ιδεολογικοποίησης λόγω της αμφισβήτησης της δεσπόζουσας σημασίας της εθνικής ιστορίας ως οργανωτικού πλαισίου της ιστορικής εκπαίδευσης και κουλτούρας. Ο σχεδιασμός και η υλοποίηση προγραμμάτων ή διδακτικών δράσεων με οργανωτικό πλαίσιο την οικουμενικότητα αντιμάχεται τον δυτικοκεντρισμό-ευρωκεντρισμό και μπορεί να πραγματοποιηθεί ευχερέστερα εάν προσανατολιστεί: (α) στο αίτημα συγκρότησης μιας οικουμενικής περιβαλλοντικής συνείδησης και οικολογικής ευαισθησίας οπότε αίρονται τα εθνοκρατικά σύνορα, (β) στην υπεράσπιση του χάρτη των ανθρώπινων δικαιωμάτων σε όλες τις χώρες του κόσμου και στη συναίσθηση της υπευθυνότητας και της διεθνούς αλληλεγγύης, (γ) στη διεθνοποίηση-παγκοσμιοποίηση-αλληλεξάρτηση των πολιτικών, οικονομικών, επικοινωνιακών, πολιτισμικών διεργασιών στον σύγχρονο κόσμο (61).

Ας επισημανθεί ότι  ο Idrissi παραλείπει να αναφερθεί και στη δυνατότητα που παρέχει η ενασχόληση με ιστορικά φαινόμενα, όπως οι ασθένειες, οι επιδημίες, ο πόλεμος, η μετανάστευση, οι δημογραφικές τάσεις και τα οικονομικά μεγέθη, ώστε να διαμορφωθούν μαθησιακά πλαίσια που θα υπερβαίνουν τις διαστάσεις του τοπικού, του εθνοκρατικού και του περιφερειακού, δημιουργώντας υποδοχές για τη δεξίωση της παγκόσμιας ιστορίας ως γνωστικού περιεχομένου με υπέρτερους αξιακούς προσανατολισμούς.

Σε κάθε περίπτωση, ο αναπροσανατολισμός του γνωστικού και αξιακού περιεχομένου προς την οικουμενικότητα απαιτεί σύνθετες ιστοριογραφικές κατασκευές και διδακτικές προτάσεις που δεν αρκούνται στην απλή παράθεση ή στην ενδεχομενική σύγκλιση ή και στη συγκυριακή διασταύρωση των ιστοριών των εθνών-κρατών (61). Προϋποθέτει επίσης την απόρριψη κάθε τελεολογικής ή προοδοκεντρικής θεώρησης που καταλήγει στην ιεράρχηση των πολιτισμών, των ιστορικών περιόδων, των κρατών και των λαών ή στην υποστασιοποίηση των διεργασιών που συνδέονται με τη δημιουργία και τη δεσπόζουσα σημασία της Ευρώπης και ευρύτερα του Δυτικού πολιτισμού που εκ των πραγμάτων οδηγεί στη δημιουργία κανονιστικών κατηγοριών ή ιστορικών διαδρομών (62). Δεν πρόκειται για εύκολη υπόθεση, καθώς αφενός συγκρούεται με τη δεσπόζουσα σημασία της εθνοκρατικής προσέγγισης στο συλλογικό φαντασιακό και αφετέρου προσκρούει στη δυσκολία της οργανικής σύνδεσης τοπικού – εθνοκρατικού – ηπειρωτικού – παγκόσμιου (62). Στο σημείο αυτό ο ιστοριογραφικός και διδακτικός βολονταρισμός αντιπαρατάσσεται σε ιδεολογικο-πολιτικές και νοητικές αδράνειες που δείχνουν τη δυσκολία του εγχειρήματος ή και την ουτοπικότητά του ενδεχομένως. Όμως κάθε διδακτικός αναπροσανατολισμός απαιτεί ρεαλιστική ανάγνωση της συγκεκριμένης πραγματικότητας και όχι ασκήσεις επί χάρτου (62).

Στάδια προσέγγισης

1.      Κλίμακα παρατήρησης

α. τοπικό επίπεδο

β. εθνικό-κρατικό επίπεδο

γ. πολιτισμός/πολιτισμοί

δ. οικουμενικότητα

2.      Η ανάδειξη των τοπικών συμφραζομένων (localisation)

α) ταυτοποίηση των τόπων - αναγνώριση της ιδιαιτερότητάς τους τόσο ως πεδίου εκτύλιξης των ιστορικών γεγονότων όσο και ως καθοριστικού παράγοντα της ιστορικής αιτιότητας (καθοριστική η λειτουργία του χάρτη και η διασύνδεση Ιστορίας και Γεωγραφίας)

β) ιστορικοποίηση των τόπων (historisation des lieux), δηλαδή η ανάδειξη της ιστορικότητάς τους, η κατανόηση των μεταβολών και των συνεχών επαναοριοθετήσεών τους, η σύνδεσή τους με τα γεωγραφικά και ιστορικά συμφραζόμενα της εποχής που μελετάται, η σχέση τους με τις χαρτογραφικές αναπαραστάσεις, οι συμβολισμοί τους, οι διαφορετικές σημασιοδοτήσεις τους

3.      Ερμηνεία της σημασίας του χώρου στα ιστορικά δρώμενα

I.    α) πιθανολογική ερμηνεία (επιλογή αιτίων)

      β) αιτιοκρατική ερμηνεία (καθοριστικό αίτιο)

      γ) λειτουργιστική ερμηνεία

II.  Ανάλυση των χωρο-χρονικών συμφραζομένων σε μια διαλεκτική συνάρθρωση

III. Διαπίστωση της αιτιώδους συνάφειας του χώρου και του χρόνου με τα ιστορικά γεγονότα και φαινόμενα. Η συνεχής διαντίδραση του ανθρώπου με το φυσικό περιβάλλον και τα οικονομικο-κοινωνικά, πολιτικά και πολιτισμικά μορφώματα.

η κοινωνια

Η κοινωνία προσδιορίζεται ως «μια συλλογικότητα ανθρώπινων υποκειμένων, προσδιορισμένη στον χρόνο και τον χώρο, που χαρακτηρίζεται από κοινωνικές σχέσεις οι οποίες με τη σειρά τους επικαθορίζονται από μια κουλτούρα και ένα σύνολο θεσμών» (Idrissi, 67). Κάθε κοινωνία είναι προϊόν της διασταύρωσης συγκεκριμένων γεωγραφικών και ιστορικών παραγόντων (67).

Ερευνητικές παράμετροι

1.      Εξήγηση της κοινωνικής αλλαγής

Þ       ενδιαφέρον για το συλλογικό και λιγότερο για το ατομικό

Þ       ανάδειξη αντιπροσωπευτικών όψεων και ανάλυση των ασυνεχειών, των ιδιομορφιών, των μεμονωμένων και περιθωριακών φαινομένων

α) το ενδιαφέρον για την αλλαγή, για τις μορφές και για τα αίτια της αλλαγής. Η μέριμνα για τη δομική εξήγηση

β) το ενδιαφέρον για το συλλογικό (στο επίκεντρο κάθε μορφή συσσωμάτωσης και η δυναμική που γεννά η σχέση μεταξύ ομάδων: έθνος, κοινωνική τάξη, φυλή, κοινωνικό φύλο, πολιτική ομάδα, θρησκευτική ομάδα κ.ά.) Ο Ricoeur αντιμετωπίζει τις ομάδες αλλά και κατασκευές όπως η Μεσόγειος του Braudel ως ιστορικά υποκείμενα

γ) το άτομο ως προϊόν πολλαπλών κοινωνικών αναφορών και διαμεσολαβήσεων

2.      Το φιλόδοξο σύστημα της ολότητας (διαντίδραση δομών, επιπέδων, λειτουργιών): η συνάρθρωση φυσικού περιβάλλοντος, οικονομικών σχέσεων, πολιτικής εξουσίας και πολιτισμικών μορφωμάτων

α) ανάλυση, κατηγοριοποίηση, ιδιαιτερότητες, ετεροκαθορισμοί και σχετική αυτονομία, κατακερματισμός ιστοριογραφικού πεδίου, μεθοδολογικός πλουραλισμός

β) σύνθεση, οργανική συνάρθρωση των επιμέρους στοιχείων σε ένα συνεκτικό όλο

επισήμανση: Στο επίπεδο της σχολικής ιστορίας και της διδακτικής πράξης, η ανάδειξη της εσωτερικής πολυμορφίας αλλά και της ολότητας είναι δυσχερή εγχειρήματα.

3.      Μορφές ιστοριογραφικής πρακτικής

α) Η συμβατική ιστοριογραφία. Εκδιπλώνεται στα πεδία της πολιτικής και της υψηλής κουλτούρας και μελετά τη δράση, τα κίνητρα, τη σκέψη και την επίδραση του εξαιρετικού ατόμου και των αρχηγεσιών (elites). Έχει αφηγηματοκεντρικό χαρακτήρα.

β) Γεω-Ιστορία ή Κοινωνιο-Ιστορία. Εκδιπλώνεται στα ακόλουθα πεδία:

i.    οικονομικές/παραγωγικές δομές και σχέσεις

ii.   ιστορική δημογραφία

iii.  σχέση των ανθρώπων με το περιβάλλον-Οικολογία

iv.  ιστορία της Τεχνολογίας

γ) Εθνο-Ιστορία και Ιστορική Ανθρωπολογία

i.    Νοοτροπίες (συστήματα πεποιθήσεων, ευαισθησιών, αναπαραστάσεων, συναισθημάτων, αξιών)

ii.   Μελέτη της καθημερινότητας (μορφές βίου, συμπεριφορές, ήθη και έθιμα, συνήθειες, τελετουργίες και πολιτισμικές εκφράσεις).

Ο Idrissi προτείνει ένα νέο μοντέλο μαθησιακών πρακτικών και αναλυτικών προσεγγίσεων στη διδασκαλία της Ιστορίας  αρθρωμένο σε τρία επίπεδα:

α) το διαγνωστικό επίπεδο αφορά τη μελέτη των αναλυτικών προγραμμάτων, των νέων σχολικών εγχειριδίων, των διδακτικών πρακτικών, καθώς και της ιστορικής κουλτούρας και συνείδησης, κυρίως από την οπτική γωνία της εγκυρότητας του ιστορικού λόγου που «επικοινωνείται» αλλά και της στρατηγικής της δημιουργίας αυτόνομης ιστορικής σκέψης ή της διάβρωσης του γνωστικού περιεχομένου από προγραμματικά ή λανθάνοντα ιδεολογήματα. Βασική πτυχή του προβληματισμού σε αυτό το επίπεδο θα έπρεπε να αποτελούν οι απόψεις των εκπαιδευτικών για το συνολικό πλαίσιο του μαθήματος της Ιστορίας αλλά και ιδιαιτέρως για την Ιστορία και την επιστήμη της Ιστορίας, όπως επίσης και οι ανάλογες απόψεις και στάσεις των μαθητών.

β) το επίπεδο της εννοιολογικής μάθησης

i.    πρωτογενείς έννοιες

ii.   δευτερογενείς έννοιες – μύηση στην ιστορική επιστήμη και σκέψη – εξοικείωση με τα μεθοδολογικά εργαλεία

iii.  υπόθεση εργασίας – τεκμηρίωση / ανάλυση – ερμηνεία – σύνθεση

iv.  μελέτη των νοητικών σχημάτων, των προκαταλήψεων και των στερεοτύπων των μαθητών που είναι κοινωνικά προσδιορισμένα ή και οφείλονται στην ιδιαιτερότητα κάθε ατόμου (κοινωνικές αναπαραστάσεις). Όπως μάλιστα υποστηρίζει ο Idrissi, στο σημείο αυτό δεν μπορεί να παραβλεφθεί η διαπίστωση ότι το θεωρητικό υπόβαθρο μιας τέτοιας προσέγγισης συγκροτήθηκε από τις επεξεργασίες των Vygotski, Serge Moscovici και Nicole Lautier.

γ) το επίπεδο της πειραματικής έρευνας

i.    η διδακτική μετάθεση και διαμεσολάβηση (προσαρμογή των επιστημολογικών και ιστοριογραφικών προτύπων στη διδακτική πράξη)

ii.   δημιουργία νέων μαθησιακών προτύπων, περιβαλλόντων και τεχνικών στη βάση της οργανικής σχέσης θεωρίας και πρακτικής

iii.  αξιολόγηση νέων διδακτικών προτάσεων και η ανατροφοδότηση της θεωρίας και του διδακτικού σχεδιασμού

iv.  δημιουργία συνολικού διδακτικού σχεδιασμού και δράσεις εφαρμογής του και όχι μεμονωμένες και αποσπασματικές δράσεις

v.   βασική αρχή του διδακτικού σχεδιασμού αποτελεί η θέση ότι όσο περισσότερο οι μαθητές επικεντρώνονται στην εκμάθηση των ιστορικών μεθόδων για τη διαμόρφωση ιστορικής σκέψης τόσο περισσότερο αναπτύσσουν θετική στάση απέναντι στην Ιστορία ως γνωστικό αντικείμενο αλλά και ως τρόπο διερεύνησης της σύνθετης σχέσης παρόντος – παρελθόντος – μέλλοντος

vi.  η αξιολόγηση των σχεδιαζόμενων και εφαρμοζόμενων μαθησιακών στρατηγικών και πρακτικών βασίζεται στη σύγκριση των στάσεων, αντιλήψεων, γνώσεων και δεξιοτήτων δύο ομάδων μαθητών, της πειραματικής ομάδας και της ομάδας ελέγχου. Δεν αποκλείεται βεβαίως και η χρησιμοποίηση μεθόδων στατιστικής διερεύνησης. Η θετική ανταπόκριση των μαθητών στις νέες στρατηγικές και τεχνικές μάθησης εξαρτάται σε ικανό βαθμό από τη θεωρητική και παιδαγωγική συγκρότηση και προετοιμασία των εκπαιδευτικών, όπως επίσης από την ένταση, τη συστηματικότητα και έκταση των σχετικών παιδαγωγικών δράσεων  (308).

Η εμπειρική έρευνα που σχεδίασε και εφάρμοσε ο Idrissi βασίζεται σε μια σειρά έξι υποθέσεων εργασίας που επαληθεύονται ή διαψεύδονται, από τις οποίες μία ορίζεται ως γενική, ενώ μία άλλη, η τρίτη, επιμερίζεται σε έξι ειδικότερες υποθέσεις. Η γενική υπόθεση εργασίας προβλέπει ότι οι διδακτικές πρακτικές που είναι δομημένες πάνω στους άξονες της ιστορικής σκέψης  (επιστημολογία – μεθοδολογία – αναστοχασμός), συναρμόζοντας γνωστικό περιεχόμενο και δεξιότητες, ευνοούν την κατανόηση και κατάκτηση αυτής της σκέψης και ταυτόχρονα την ανάπτυξη θετικής στάσης εκ μέρους των μαθητών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης απέναντι στο γνωστικό αντικείμενο της Ιστορίας, στην κοινωνική χρησιμότητά του, καθώς και στη διαμόρφωση ενεργητικής ιστορικής συνείδησης.

Η πρώτη, λόγου χάρη, υπόθεση αφορά την οργανική αντιστοιχία του θεωρητικού/ επιστημολογικού πλαισίου με τη διδακτική πράξη, τον μετασχηματισμό δηλαδή της ιστοριογραφικής μεθόδου και προβληματικής σε μια δέσμη συγκεκριμένων μαθησιακών πρακτικών. Η τρίτη επιχειρεί να αποδείξει ότι η έμφαση στην κατανόηση και εφαρμογή των δομικών στοιχείων της ιστορικής σκέψης και έρευνας οδηγεί στην κλιμακωτή/σταδιακή ανάπτυξη δεξιοτήτων, όπως: (α) η σύλληψη της ερμηνείας ενός ιστορικού φαινομένου με όρους προβλήματος προς επίλυση, (β) η διατύπωση συγκεκριμένων ερωτημάτων και εναλλακτικών υποθέσεων, (γ) η συγκέντρωση και αξιολόγηση των ιστορικών τεκμηρίων στο πλαίσιο σαφών κριτηρίων εγκυρότητας, (δ) η ανάπτυξη συνεκτικών επιχειρημάτων για τη διάψευση – επαλήθευση των υποθέσεων εργασίας σε αναφορά με την επίδραση συγκεκριμένων γεγονότων και παραγόντων, (ε) η κατάκτηση του γεγονοτολογικού περιεχομένου, (στ) η εννοιολογική μάθηση. Η συγκρότηση της τελευταίας και η αναδιάταξη των αναπαραστάσεων  των μαθητών διευκολύνεται από τη δημιουργία μαθησιακών κινήτρων, την επιτυχή ολοκλήρωση διδακτικών εφαρμογών και τη διαμόρφωση θετικών στάσεων απέναντι στο συνολικό πλαίσιο που δημιουργεί η ενεργή ιστορική μάθηση.

---

[1] Mostafa Hassani Idrissi, Pensée historienne et apprentissage de l’ histoire, L’ Harmattan, Paris 2005.

---

 [Π1] Δεν είδα να αναπτύσσεται η διαπραγμάτευσή του στην συνέχεια.

 [Π2] Έμφαση σε …

 [Π3] Πολύ ενδιαφέρουσα έννοια.  Σενάριο, εξ ου “cheminements” de la pensée historienne…

 [Π4] Πρόκειται για εννοιολογικές συντεταγμένες ιστορικής γνώσης;